АВТОРЫ: ГАЛИНА ЛИТВИНОВА, НАТАЛЬЯ ЗАЗУЛЕНКО-БАКЛАНОВА
Арт-терапевтические технологии в системе психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра
В статье описывается применение арт-терапии с детьми с расстройствами аутистического спектра. Дается краткая характеристика используемых изобразительных материалов и техник. Приводятся анамнестические сведения на шестерых участников программы в возрасте от 8 до 11 лет и описание их реакций и поведения во время занятий. Комментируется динамика положительных изменений, затрагивающая коммуникативное поведение детей и указывающая на достигнутые коррекционные эффекты.
Введение
Аутизм рассматривают как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза, который характеризуется отгороженностью от окружающего мира, неравномерностью развития психических функций. Учитывая то, что при отсутствии лечебно-коррекционной работы при аутизме более чем в 70% случаев наблюдается глубокая инвалидность, проблема реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) очень актуальна. Актуальность проведения лечебно-коррекционных и реабилитационных мероприятий у лиц с РАС определяется и рядом других факторов. Среди них — увеличение распространенности аутизма и сходных с ним расстройств. В 2000 году распространенность аутизма составляла 26 случаев на 10 тысяч детей, в 2005 году — один случай аутизма на 250–300 новорожденных, в 2008 году — 1 случай аутизма приходился на 150 детей (данные Всемирной организации здравоохранения). ВОЗ уверяет, что за 10 лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. Другой фактор, определяющий необходимость развития лечебно-корреционных и реабилитационных мероприятий детей с РАС — отсутствие широкой системы помощи аутичным детям и их семьям в России. Пока качественную социальную и медицинскую помощь можно получить лишь в крупных городах. Недостаточно внимания уделяется и подготовке специалистов соответствующего профиля. Недостаточно разработанными и внедренными остаются методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции аутизма, в том числе, с использование невербальных средств, составляющих основу арт-терапии и других направлений терапии искусством.
Психологическая и психосоциальная помощь детям с расстройствами аутистического спектра
Критериями диагностики РАС являются: нарушение социального взаимодействия и контактов с окружающим миром, специфические эмоциональные, интеллектуальные и речевые расстройства в сочетании со своеобразным стереотипным поведением. Это определяет наличие у большинства детей с РАС трудностей в процессе их социализации и адаптации в окружающей социокультурной среде. Система помощи людям с аутизмом впервые начала формироваться в США и Западной Европе в конце 60-х гг. XX в. За рубежом наибольшее распространение получили методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков, с их пошаговой отработкой через систему «подкреплений» (ABA, ТЕАССН-программа и др.). Однако в этих программах недостаточно учитываются психологические особенности конкретного возраста. Игра, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, в этих программах если и используется, то крайне ограниченно. Недостаточно используются и другие виды детской деятельности — рисование, пение и пр. Не случайно, М.М. Либлинг в своей статье приводит 10 аргументов против АВА-терапии (Либлинг М.М., 2014). Известна предложенная О.С. Никольской (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 2014) методика комплексного медикопсихолого-педагогического воздействия. При этом по-прежнему у нас в стране для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи. По мнению специалистов для абилитации детей с РАС необходимо сочетать лечебную, психолого-педагогическую и другие направления и формы работы. Из-за ограниченной государственной реабилитационно-образовательной инфраструктуры выбор возможных способов и форм обучения ограничен.
Использование арт-терапии и других направлений терапии искусством с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Согласно Резолюции Российской арт-терапевтической ассоциации, принятой 16 мая 2009 г. на 12-ой ежегодной конференции этой организации, арт-терапия характеризуется как система психологических и психофизических лечебно-коррекционных воздействий, основанных на занятиях клиента изобразительной деятельностью, построении и развитии психотерапевтических отношений. Арт-терапия представляет собой одно из направлений терапии искусством (по-английски, creative arts therapies) или экспрессивной терапии (по-английски, expressive therapies), включающей, наряду с арт-терапией, музыкальную терапию, танцевально-двигательную терапию и драматерапию, а также полимодальную терапию выразительными искусствами. Все они на сегодняшний день используются в работе с детьми с РАС. Как пишут Ричард, Мур и Джой (2016), «за последние годы арттерапия с детьми с такими нарушениями развивается быстро и является очень востребованной, отчасти по причине их широкого распространения. Имеет также значение относительно высокая эффективность использования искусства для контакта с детьми с РАС, внедрение арттерапии в новые области клинической практики» (С. 22). На основе проведенных практических исследований Evans and Dubowski (2001) пришли к выводу, что дети с РАС могут получать хорошие терапевтические эффекты в случае раннего применения программ, связанных с изобразительной деятельностью. Пионеры детско-подростковой арт-терапии (В. Ловенфельд, Э. Крамер, М. Наумбург, Д. Рубин) подчеркивали важную роль изобразительных средств в процессе оказания психологической помощи детям. Они считали, что изобразительная деятельность сама по себе может являться мощным терапевтическим фактором, допуская разные способы обращения с художественными материалами, в зависимости от потребностей и особенностей развития ребенка. Пионеры детско-подростковой арт-терапии также подчеркивали важность того, что ребенок может использовать художественные материалы в качестве посредников в отношениях со специалистом, тем самым, получая дополнительные возможности для коммуникации. Как отмечает А.И. Копытин (Копытин А.И., 2013), ссылаясь на публикации Э. Крамер — «Арттерапия в сообществе детей», «Арт-терапия с детьми» и «Детство и арт-терапия» (Kramer E., 1958, 1971, 1979) — «Изобразительную деятельность ребенка невозможно рассматривать в отрыве от его потребностей в общении и укреплении значимых для него внешних связей. Во многих случаях такая деятельность выступает важнейшим инструментом коммуникации. Присутствие специалиста рядом с ребенком в ходе его занятий изобразительной деятельностью позволяет полнее раскрыть ее коммуникативный потенциал» (С. 8). Таким образом, при работе с детьми, в том числе, имеющими серьезные дефициты коммуникативных навыков, подчеркивается значение терапевтических отношений, устанавливаемых и развиваемых посредством изобразительной деятельности в присутствии, а порой и с участием арт-терапевта. В последние два десятилетия методы арт-терапевтической помощи детям с РАС активно развивались. Авторы зарубежных арт-терапевтических изданий, касающихся темы работы с такими детьми, обращают внимание на неготовность ребенка с РАС к субъект-субъектным отношениям, игнорирование им того, что другой человек (в том числе, специалист или другие дети, участвующие в психотерапии) является субъектом, способным мыслить и переживать какиелибо чувства. В качестве основы для формирования у ребенка с РАС готовности к субъект-субъектным отношениям нередко используется теория сознания (theory of mind) (Baron-Cohen, 1992). Специалисты также обращают внимание на дефицит эмоционально-экспрессивных и эмоционально-коммуникативных навыков детей с РАС, а также характерные для них трудности использования символических средств коммуникации. Такие средства выступают в качестве одного из инструментов выражения, восприятия и понимания эмоций и составляют основу терапевтического взаимодействия в арт-терапии. Некоторые зарубежные арттерапевты, работающие с детьми с РАС, полагают, что с учетом несформированной у таких детей способности к символической коммуникации и пониманию образов как форм, за которыми стоят определенные субъектные смыслы, эмоции и чувства, арттерапевтический процесс должен начинаться с использования простых сенсомоторных актов. Для этого могут быть использованы различные манипуляции с физическими и изобразительными материалами, давая ребенку возможность, благодаря взаимодействию со специалистом, постепенно переходить к более оформленной, вплоть до символической, продукции и развивать навыки эмоционального выражения и восприятия. Два уровня эмоциональной экспрессии ребенка с РАС, связанные с сенсомоторной и более осознанной и эмоционально наполненной экспрессией, британский арттерапевт Evans (1995) связывает с понятиями «витальные аффекты» и «категориальные (осознанные) аффекты». Она противопоставляет оба этих уровня когнитивным формам художественной экспрессии. В качестве примера экспрессии, связанной с «витальными аффектами», она приводит случай, когда ребенок с РАС получал удовольствие, взаимодействуя с водой и выливая ее себе на голову, на лист бумаги и на пол. Вместо того чтобы пресекать такую деятельность, арт-терапевт помогал ребенку перейти к использованию воды в контексте простейшей изобразительной деятельности, связанной с преимущественно сенсомоторной активностью (увлажнение бумаги, создание набрызгов и др.) и развивая в нем навыки контейнирования и структурирования экспрессии. Evans (1995) также считает полезным при работе с детьми с РАС постепенно вводить новые изобразительные материалы и техники, помогая им преодолеть ригидные изобразительные схемы. Это позволяет развивать в них способность дифференци рованного восприятия сенсорных качеств изобразительных материалов и переходить к их самостоятельному, более свободному выбору на основе собственных предпочтений, тем самым подготавливая к эмоциональному субъект-субъектному взаимодействию. Для обоснования стратегии арттерапевтичекого взаимодействия с аутичным ребенком зарубежные специалисты нередко используют представления Stern (1985), касающиеся поведенческих паттернов человеческого контакта (behavior patterns of human contact). Данные паттерны рассматриваются как преимущественно реализуемые невербально и связанные с разной степенью чувствительности участников коммуникации к присутствию других людей, физической дистанции между людьми и динамики ее изменений в ходе взаимодействия, а также тактильных контактов. По мнению Lehtonen (1995), на основе данных паттернов постепенно оформляется опыт содержательного субъектсубъектного взаимодействия, помогающего (в случае работы с детьми с РАС) ребенку перейти на следующий уровень овладения эмоционально-коммуникативными навыками. Данный автор также подчеркивает, что, прежде чем ребенок перейдет на уровень осмысленного эмоционального контакта и научится распознавать и выражать вербально и невербально разные эмоции и чувства, сенсорный опыт должен быть оформлен и интегрирован (Lehtonen, 1995, P. 23). Параллельно с этим, может наблюдаться постепенный переход ребенком с РАС от ригидных и преимущественно схематичных изобразительных форм к доизобразительным, а затем собственно изобразительным формам, проявляя при этом все больше спонтанности и свободы выбора Определенные формы работы с детьми с РАС, использующие изобразительную деятельность, были апробированы сотрудниками лаборатории содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО. В частности, Баенская Е.Р. (2008) использовала такой прием, как совместное с ребенком сюжетное рисование. Это такая интерактивная форма изобразительной и повествовательной активности, когда взрослый на начальных этапах взаимодействия рисует для ребенка серию образов и одновременно эмоционально комментирует изображаемое, обозначая смысл, общий для участников этого взаимодействия. При этом, конечно же, поддерживаются любые попытки ребенка присоединиться к этому процессу.
Аутизм рассматривают как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза, который характеризуется отгороженностью от окружающего мира, неравномерностью развития психических функций. Учитывая то, что при отсутствии лечебно-коррекционной работы при аутизме более чем в 70% случаев наблюдается глубокая инвалидность, проблема реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) очень актуальна. Актуальность проведения лечебно-коррекционных и реабилитационных мероприятий у лиц с РАС определяется и рядом других факторов. Среди них — увеличение распространенности аутизма и сходных с ним расстройств. В 2000 году распространенность аутизма составляла 26 случаев на 10 тысяч детей, в 2005 году — один случай аутизма на 250–300 новорожденных, в 2008 году — 1 случай аутизма приходился на 150 детей (данные Всемирной организации здравоохранения). ВОЗ уверяет, что за 10 лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. Другой фактор, определяющий необходимость развития лечебно-корреционных и реабилитационных мероприятий детей с РАС — отсутствие широкой системы помощи аутичным детям и их семьям в России. Пока качественную социальную и медицинскую помощь можно получить лишь в крупных городах. Недостаточно внимания уделяется и подготовке специалистов соответствующего профиля. Недостаточно разработанными и внедренными остаются методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции аутизма, в том числе, с использование невербальных средств, составляющих основу арт-терапии и других направлений терапии искусством.
Психологическая и психосоциальная помощь детям с расстройствами аутистического спектра
Критериями диагностики РАС являются: нарушение социального взаимодействия и контактов с окружающим миром, специфические эмоциональные, интеллектуальные и речевые расстройства в сочетании со своеобразным стереотипным поведением. Это определяет наличие у большинства детей с РАС трудностей в процессе их социализации и адаптации в окружающей социокультурной среде. Система помощи людям с аутизмом впервые начала формироваться в США и Западной Европе в конце 60-х гг. XX в. За рубежом наибольшее распространение получили методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков, с их пошаговой отработкой через систему «подкреплений» (ABA, ТЕАССН-программа и др.). Однако в этих программах недостаточно учитываются психологические особенности конкретного возраста. Игра, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, в этих программах если и используется, то крайне ограниченно. Недостаточно используются и другие виды детской деятельности — рисование, пение и пр. Не случайно, М.М. Либлинг в своей статье приводит 10 аргументов против АВА-терапии (Либлинг М.М., 2014). Известна предложенная О.С. Никольской (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 2014) методика комплексного медикопсихолого-педагогического воздействия. При этом по-прежнему у нас в стране для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи. По мнению специалистов для абилитации детей с РАС необходимо сочетать лечебную, психолого-педагогическую и другие направления и формы работы. Из-за ограниченной государственной реабилитационно-образовательной инфраструктуры выбор возможных способов и форм обучения ограничен.
Использование арт-терапии и других направлений терапии искусством с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Согласно Резолюции Российской арт-терапевтической ассоциации, принятой 16 мая 2009 г. на 12-ой ежегодной конференции этой организации, арт-терапия характеризуется как система психологических и психофизических лечебно-коррекционных воздействий, основанных на занятиях клиента изобразительной деятельностью, построении и развитии психотерапевтических отношений. Арт-терапия представляет собой одно из направлений терапии искусством (по-английски, creative arts therapies) или экспрессивной терапии (по-английски, expressive therapies), включающей, наряду с арт-терапией, музыкальную терапию, танцевально-двигательную терапию и драматерапию, а также полимодальную терапию выразительными искусствами. Все они на сегодняшний день используются в работе с детьми с РАС. Как пишут Ричард, Мур и Джой (2016), «за последние годы арттерапия с детьми с такими нарушениями развивается быстро и является очень востребованной, отчасти по причине их широкого распространения. Имеет также значение относительно высокая эффективность использования искусства для контакта с детьми с РАС, внедрение арттерапии в новые области клинической практики» (С. 22). На основе проведенных практических исследований Evans and Dubowski (2001) пришли к выводу, что дети с РАС могут получать хорошие терапевтические эффекты в случае раннего применения программ, связанных с изобразительной деятельностью. Пионеры детско-подростковой арт-терапии (В. Ловенфельд, Э. Крамер, М. Наумбург, Д. Рубин) подчеркивали важную роль изобразительных средств в процессе оказания психологической помощи детям. Они считали, что изобразительная деятельность сама по себе может являться мощным терапевтическим фактором, допуская разные способы обращения с художественными материалами, в зависимости от потребностей и особенностей развития ребенка. Пионеры детско-подростковой арт-терапии также подчеркивали важность того, что ребенок может использовать художественные материалы в качестве посредников в отношениях со специалистом, тем самым, получая дополнительные возможности для коммуникации. Как отмечает А.И. Копытин (Копытин А.И., 2013), ссылаясь на публикации Э. Крамер — «Арттерапия в сообществе детей», «Арт-терапия с детьми» и «Детство и арт-терапия» (Kramer E., 1958, 1971, 1979) — «Изобразительную деятельность ребенка невозможно рассматривать в отрыве от его потребностей в общении и укреплении значимых для него внешних связей. Во многих случаях такая деятельность выступает важнейшим инструментом коммуникации. Присутствие специалиста рядом с ребенком в ходе его занятий изобразительной деятельностью позволяет полнее раскрыть ее коммуникативный потенциал» (С. 8). Таким образом, при работе с детьми, в том числе, имеющими серьезные дефициты коммуникативных навыков, подчеркивается значение терапевтических отношений, устанавливаемых и развиваемых посредством изобразительной деятельности в присутствии, а порой и с участием арт-терапевта. В последние два десятилетия методы арт-терапевтической помощи детям с РАС активно развивались. Авторы зарубежных арт-терапевтических изданий, касающихся темы работы с такими детьми, обращают внимание на неготовность ребенка с РАС к субъект-субъектным отношениям, игнорирование им того, что другой человек (в том числе, специалист или другие дети, участвующие в психотерапии) является субъектом, способным мыслить и переживать какиелибо чувства. В качестве основы для формирования у ребенка с РАС готовности к субъект-субъектным отношениям нередко используется теория сознания (theory of mind) (Baron-Cohen, 1992). Специалисты также обращают внимание на дефицит эмоционально-экспрессивных и эмоционально-коммуникативных навыков детей с РАС, а также характерные для них трудности использования символических средств коммуникации. Такие средства выступают в качестве одного из инструментов выражения, восприятия и понимания эмоций и составляют основу терапевтического взаимодействия в арт-терапии. Некоторые зарубежные арттерапевты, работающие с детьми с РАС, полагают, что с учетом несформированной у таких детей способности к символической коммуникации и пониманию образов как форм, за которыми стоят определенные субъектные смыслы, эмоции и чувства, арттерапевтический процесс должен начинаться с использования простых сенсомоторных актов. Для этого могут быть использованы различные манипуляции с физическими и изобразительными материалами, давая ребенку возможность, благодаря взаимодействию со специалистом, постепенно переходить к более оформленной, вплоть до символической, продукции и развивать навыки эмоционального выражения и восприятия. Два уровня эмоциональной экспрессии ребенка с РАС, связанные с сенсомоторной и более осознанной и эмоционально наполненной экспрессией, британский арттерапевт Evans (1995) связывает с понятиями «витальные аффекты» и «категориальные (осознанные) аффекты». Она противопоставляет оба этих уровня когнитивным формам художественной экспрессии. В качестве примера экспрессии, связанной с «витальными аффектами», она приводит случай, когда ребенок с РАС получал удовольствие, взаимодействуя с водой и выливая ее себе на голову, на лист бумаги и на пол. Вместо того чтобы пресекать такую деятельность, арт-терапевт помогал ребенку перейти к использованию воды в контексте простейшей изобразительной деятельности, связанной с преимущественно сенсомоторной активностью (увлажнение бумаги, создание набрызгов и др.) и развивая в нем навыки контейнирования и структурирования экспрессии. Evans (1995) также считает полезным при работе с детьми с РАС постепенно вводить новые изобразительные материалы и техники, помогая им преодолеть ригидные изобразительные схемы. Это позволяет развивать в них способность дифференци рованного восприятия сенсорных качеств изобразительных материалов и переходить к их самостоятельному, более свободному выбору на основе собственных предпочтений, тем самым подготавливая к эмоциональному субъект-субъектному взаимодействию. Для обоснования стратегии арттерапевтичекого взаимодействия с аутичным ребенком зарубежные специалисты нередко используют представления Stern (1985), касающиеся поведенческих паттернов человеческого контакта (behavior patterns of human contact). Данные паттерны рассматриваются как преимущественно реализуемые невербально и связанные с разной степенью чувствительности участников коммуникации к присутствию других людей, физической дистанции между людьми и динамики ее изменений в ходе взаимодействия, а также тактильных контактов. По мнению Lehtonen (1995), на основе данных паттернов постепенно оформляется опыт содержательного субъектсубъектного взаимодействия, помогающего (в случае работы с детьми с РАС) ребенку перейти на следующий уровень овладения эмоционально-коммуникативными навыками. Данный автор также подчеркивает, что, прежде чем ребенок перейдет на уровень осмысленного эмоционального контакта и научится распознавать и выражать вербально и невербально разные эмоции и чувства, сенсорный опыт должен быть оформлен и интегрирован (Lehtonen, 1995, P. 23). Параллельно с этим, может наблюдаться постепенный переход ребенком с РАС от ригидных и преимущественно схематичных изобразительных форм к доизобразительным, а затем собственно изобразительным формам, проявляя при этом все больше спонтанности и свободы выбора Определенные формы работы с детьми с РАС, использующие изобразительную деятельность, были апробированы сотрудниками лаборатории содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО. В частности, Баенская Е.Р. (2008) использовала такой прием, как совместное с ребенком сюжетное рисование. Это такая интерактивная форма изобразительной и повествовательной активности, когда взрослый на начальных этапах взаимодействия рисует для ребенка серию образов и одновременно эмоционально комментирует изображаемое, обозначая смысл, общий для участников этого взаимодействия. При этом, конечно же, поддерживаются любые попытки ребенка присоединиться к этому процессу.
Программа арт-терапевтической помощи детям с расстройствами аутистического спектра
Поиск эффективных форм психолого-педагогической помощи аутичному ребенку привел нас к арт-терапии и иным видам терапии искусством, экспрессивной терапии. Учитывая положительный опыт использования арт-терапии (Баенская Е.Р., Evans, 1995; Evans and Dubowski, 2001) в работе с детьми, подростками и взрослыми, характеризующимися дефицитом эмоционально-коммуникативных способностей, для активизации коммуникативного поведения аутичного ребенка мы использовали арт-терапевтические средства и технологии. Задавшись целью изучения возможностей арт-терапевтических техник в системе психолого-педагогической помощи ребенку с РАС, мы предположили, что использование таких техник будет способствовать развитию эмоционально-коммуникативных и эмоционально-регулятивных навыков у таких детей и повышению эффективности психологопедагогической помощи.
Участники программы
Исследование проходило на базе КГБОУ «Центр психологопедагогической реабилитации и коррекции» г. Петропавловска-Камчатского и КГОКУ «Петропавловск-Камчатская школа № 1 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Учитывая сложность диагноза, необходимость преимущественно индивидуальной и длительной по времени формы работы, число участников программы было ограничено. Это били шестеро детей в возрасте от 4,5 до 11 лет. Их имена в статье изменены. Далее приводится краткая характеристика детей.
Участник программы № 1. Валя, 8 лет. Единственный ребенок в семье. Родилась от первой беременности, возраст матери 23 года, отца 26 лет. Беременность сопровождалась выраженным токсикозом в первом триместре, в последнем триместре отмечена гипоксия плода. Роды в срок, но с использованием стимуляции родовой деятельности. Первые несколько месяцев после рождения ребенка у матери наблюдалась послеродовая депрессия. У ребенка в послеродовом развитии отмечалось двигательное беспокойство, нарушение сна, нарушение пищевого поведения (частое и обильное срыгивание). С рождения девочка находилась на искусственном вскармливании. В период 1–2 месяца наблюдались фебрильные судороги, ребенок получал лечение противосудорожными препаратами. Держать головку, ползать, сидеть, стоять с опорой девочка начала в срок, самостоятельно ходить — в 1 год и 2 месяца. В возрасте двух лет девочке поставлен диагноз «Судорожный синдром», впоследствии — «Эпилепсия». В 4,5 года поставлен диагноз «Ранний детский аутизм», установлена инвалидность. С рождения ребенок проживал в социально благополучной семье с родителями, бабушкой и дедушкой. Ребенок в семье запланированный, родители заинтересованы в развивающих и коррекционных занятиях ребенка. С 4,5 лет девочка посещала специальное образовательное дошкольное учреждение, где получала помощь логопеда и дефектолога. С 6 до 8,5 лет посещала специальную группу для аутистов детского сада комбинированного типа. Помимо образовательных учреждений ребенок посещал дополнительно различные Центры, где оказывалась реабилитационная помощь (музыкальная коррекция, занятия с логопедом-дефектологом, зондовый логопедический массаж).
В настоящее время у девочки речь отсутствует, инструкции выполняет исключительно по желанию, указательный жест присутствует, но используется избирательно, прямой глазной контакт присутствует крайне редко. Если девочка нуждается в помощи взрослого, то берет за руку, приводит, куда ей нужно и показывает, что ей нужно. Преобладает отрицательный фон настроения. При невыполнении ее желаний начинает кричать, топать ногами, плеваться. Навыки самообслуживания частичные: сама раздевается, надевает некоторые вещи, в туалет ходит самостоятельно, ночью сама в туалет не встает. С одного года пользуется ложкой, чашкой, с восьми лет убирает за собой посуду, моет чашку. Из игрушек предпочитает кубики, вкладыши. Постоянно рвет бумагу, нитки, одежду, вырывает нити из ковров, иногда ломает мебель. По результатам обследования на ПМПК девочке поставлен диагноз, указывающий на сочетание расстройств: аутизм со сниженным интеллектом до уровня тяжелой умственной отсталости (G 40.0, F 84.0, F 72).
Участник программы № 2. Клава, 11 лет. Второй ребенок в семье. Есть старший брат (без отклонений). Родилась от пятой по счету беременности. Ребенка сохра няли (зашивали шейку матки). Возраст матери на момент зачатия — 28 лет, отца — 36 лет. На протяжении всей беременности у матери фиксировалось высокое артериальное давление. Роды в срок, естественные, вес ребенка 4200 г., рост 56 см. В послеродовом развитии отмечались частые простудные заболевания. Девочка до 10 месяцев была на грудном вскармливании, аппетит хороший. Двигательное развитие в пределах нормы, ходить начала в 10–11 мес. С рождения ребенок проживал в социально благополучной семье с родителями и старшим братом. Есть бабушка, но в воспитании ребенка не участвует. Ребенок в семье запланированный, все девочку любят. Родители заинтересованы в развивающих и коррекционных занятиях ребенка. В 2,5 года на ПМПК перед поступлением в детский сад было предположение о РАС. Девочка была направлена на обследование к психиатру, где диагноз подтвердился. До 4,5 лет девочка принимала медикаментозное лечение (ноотропы, нейролептики).
На данный момент наблюдается психиатром, но от медикаментозного лечения родители отказались. С 4,5 лет с ребенком использовалась холдинг-терапия, которую проводил клинический психолог. К 6 годам у девочки появилась эхолаличная речь. С 7 до 8 лет девочка посещала специальное дошкольное образовательное учреждение, а также Центр социальной помощи семье и детям, где была включена в группу занятий музыкальной коррекции, однако на музыку реагировала закрывая уши руками или кричала. В данный момент может произносить простые слова («игрушка», «книга» и т. п.) и командытребования в инфинитиве («дай пить»). Примерно с 9 лет умеет читать, но смысла прочитанного не улавливает, знает цвета, буквы, цифры. Глазной контакт не устанавливает. В настоящее время ребенок посещает коррекционную школу, помимо школы обучается дистанционно по некоторым предметам. Дополнительно ходит на адаптивную физкультуру и биоакустическую коррекцию. Девочка имеет ярко выраженное расстройство пищевого поведения: питается в основном всухомятку (сухари, хлеб, лапша, сосиски, котлеты), на все остальное рвотный рефлекс, пьет только воду и чай. Умеет пользоваться чашкой, ложкой. Помогает маме убираться дома. На последней ПМПК девочке подтвержден диагноз раннего детского аутизма в сочетании с умственной отсталостью умеренной степени, расстройство коммуникативной функции речи (F 84.0, F 71).
Участник программы № 3. Ксения, 9 лет. Старший ребенок в семье, есть маленький брат. Родилась от 6 по счету беременности. Беременность проходила без осложнений, но мама несколько раз лежала в больнице из-за тонуса матки. Ребенок родился в срок, длительность родов 9 часов, изза слабой родовой деятельности и не эффективности стимулирующих препаратов ребенка выдавливали. В послеродовом периоде отклонений не замечалось, аппетит был хороший (смешанное питание), в весе прибавляла нормально. С 10 месяцев начались проблемы со сном. В 11 месяцев лечились в инфекционном отделении. Двигательное развитие в норме, ходить самостоятельно начала в год. С рождения ребенок проживает в полной социально благополучной семье, с мамой и папой, есть и бабушки, девочку все любят. Родители заинтересованы в реабилитации и коррекции ребенка и прикладывают к этому много усилий. В три года на консультации детского психолога у девочки были отмечены аутистические черты, впоследствии в Москве был поставлен диагноз «ранний детский аутизм». От медикаментозного лечения родители отказались. Девочка прошла курс дельфинотерапии, иппотерапии, применялась и холдинг-терапия. С 2,5 лет девочка посещала несколько ДОУ, но ни в одном не смогла адаптироваться и долго не задерживалась.
Воспитатели не хотели искать контакта с таким ребенком и не делали никаких попыток оказания ребенку помощи в адаптации. В 8 лет перед поступлением в школу ПМПК определила программу обучения для детей с задержкой психического развития. Групповая форма обучения девочке не подошла, она была переведена на домашнее обучение. В данный момент помимо школы ребенок занимается в Центре социальной помощи семье и детям с педагогом-психологом, а также ходит на биоакустическую коррекцию. Речевое развитие ребенка началось нормально: гуление, лепет, первые слова и простые фразы появились своевременно, но очень долго ребенок общался простыми словосочетаниями. Сейчас почти всегда говорит правильно, речь внятная и разборчивая. Отвечает на вопросы мамы, других может игнорировать. Глазной контакт кратковременно, но устанавливает. С трех лет знает все цвета, оттенки, буквы. Читать умеет с четырех лет, испытывает трудности в пересказе прочитанного, не может рассказать, как прошел день в школе, в речи присутствуют стереотипные монологи. Девочка по характеру возбудимая, активная, чувство опасности присутствует. Маму любит, говорит ей об этом, но сильной привязанности не заметно. Любит рисовать, смотреть мультики, слушать сказки.
Участник программы № 4. Трофим, 10 лет. Старший ребенок в семье. Мальчик родился от первой беременности. Беременность протекала без осложнений. Роды в срок, длительность 11 часов, но далее экстренное кесарево сечение. Вес ребенка при рождении 3860 гр., рост — 53 см., закричал сразу. Ребенок проживает в полной социально благополучной семье, с мамой, папой, младшим братом. В послеродовом периоде наблюдались некоторые трудности с кормлением: ребенок плохо набирал в весе, неактивно сосал грудь мамы, прикормы принимал избирательно, только каши, от овощей отказывался. В 7 месяцев был госпитализирован в инфекционную больницу с диагнозом эшерихиоз, пробыв там две недели. В 1 год и 7 месяцев госпитализирован с диагнозом гепатит А. Помимо этого выявлена цитомегаловирусная инфекция. До пяти лет были трудности со сном: плохо засыпал, часто просыпался, плакал. Двигательное развитие ниже нормы, сидеть начал в 11 мес., самостоятельно ходить в 1 год и 6 месяцев. Речевое развитие также ниже нормы, лепета не было, первая простая фраза появилась после 5 лет. Сейчас речь присутствует, но не используется в качестве коммуникации, самостоятельно по собственному желанию мальчик ничего не рассказывает. В 2 года и 9 месяцев лет психоневролог предположил ранний детский аутизм, но диагноз поставлен окончательно только в 6 лет. Родители заинтересованы в реабилитации ребенка, поэтому мальчик с раннего возраста проходили обследование и лечение в реабилитационных центрах, занимался с дефектологом. От медикаментозного лечения родители отказались, исключением являются только витамины группы В. Ребенок посещал обычный детский сад с 4 лет. Активным играм со сверстниками предпочитал одиночество, в групповых занятиях участия не принимал. В настоящее время ребенок ходит в коррекционный класс общеобразовательной школы. Социально-бытовые навыки у ребенка имеются: умеет раздеваться-одеваться, самостоятельно умываться, чистить зубы, пользоваться столовыми приборами, помогает маме готовить. Любит играть в конструктор, слушать чтение книг про насекомых и стихи, смотрит мультики. Склонен фиксиро ваться на любимых фрагментах из мультфильмов и песнях. Знает цвета, буквы, счет до десяти.
Участник программы № 5. Антон, четыре с половиной года. Мальчик родился от шестой беременности. Беременность протекала в целом без осложнений, но в третьем триместре УЗИ показало обвитие пуповины, во время родов все прошло относительно благополучно. Во время беременности была необходимость лечения матери антибиотиками. Роды в срок, длительность 6 ч. Рост и вес ребенка при рождении — 52 см., 3850 гр. В послеродовом периоде отклонений не наблюдалось. Ребенок до 1 года и 10 месяцев на грудном вскармливании, вес набирал согласно нормам, прикорм принимал хорошо. Мама кормила мальчика по требованию. Сон был плохой, ночной интервал не выдерживался, ребенок ночью кричал, плакал, дрался. Сейчас в целом сон нормализовался, но иногда бывают беспокойства. Двигательное развитие в норме, самостоятельно ходить начал в 9 мес. Речи нет, если в чем-то нуждается, то подходит к маме тянет за руку, показывает на вещь, которая нужна, вместо слов «Да», «Нет» кивает или мотает головой. В два с половиной года психиатр предположил РДА, назначил курс медикаментозного лечения. В 3 года на ПМПК был поставлен диагноз нарушения развития, ЗПР, ОНР 1 уровня, нарушение коммуникативной функции речи. С трех посещает обычный детский сад, в саду ест, спит, гуляет, в занятиях участвует. Дополнительно кружки, секции не посещает. Цвета, буквы, цифры не знает, чтение книг не слушает. Ребенок очень привязан к маме. Если долго ее не видит, начинает искать, плакать, стучаться в дверь ванны, если мама там.
Участник программы № 6. Даниил К., 8 лет. Ребенок родился путем кесарева сечения. В течение первого года жизни был пассивен, часто раскачивался в кровати, играть не пытался, водил руками перед глазами. Ходить стал в 1 год 3 месяца, первые слова — в 1,5 года, фразовая речь сформировалась к 4 годам, к этому возрасту он считал до 20, знал много стихов и сказок, но пересказать не мог. В 5 лет свободно читал. Употребление местоимения «я» появилось в 6 лет, до этого называл себя «он». В 6 лет впервые начал самостоятельно есть и одеваться, для чего мама приложила много усилий. С детьми не общается, на уход матери из дома внешне не реагирует. В 7 лет пошел в обычную общеобразовательную школу, долго не мог привыкнуть к дисциплине: терял ранец, вскакивал с места, ходил по классу, мог молча уйти с урока. Письмо грамотное, счет без ошибок. При утомлении может все, что написано, зачеркнуть. При пересказе с трудом передает последовательность событий.
Детей избегает, на переменках остается в классе. Мальчик моторно неловок: трудности проявляются и в «крупной», и в «тонкой» ручной моторике. При патопсихологическом обследовании контакт остается формальным, отношение к заданиям безразличное. Произвольная концентрация внимания затруднена; механическое запоминание успешно. Вербальный интеллект — 118 баллов, невербальный — 80 (по методике Векслера). Нет представлений об отношении к себе со стороны окружающих, не сформировано отношение к ним. Реакция на поощрение отсутствует, при оказании помощи — полное прекращение деятельности. Эмоции проявляются слабо. По классификации О.С. Никольской ребенка можно отнести к третьей (достаточно благоприятной в коррекционном отношении) группе.
При анализе анамнестических данных наших испытуемых, опираясь на клинические симптомы аутизма, были выделены критерии коммуникативной составляющей в структуре дефекта, которые выявлены у каждого ребенка.
К этим критериям мы отнесли:
• наличие или отсутствие отклика на свое имя,
• инициация общения,
• обращение к взрослому с просьбой,
• выполнение просьб взрослого,
• прямой глазной контакт,
• стереотипии.
Уровень сформированности данных проявлений у участников программы представлен в таблице 1.
Поиск эффективных форм психолого-педагогической помощи аутичному ребенку привел нас к арт-терапии и иным видам терапии искусством, экспрессивной терапии. Учитывая положительный опыт использования арт-терапии (Баенская Е.Р., Evans, 1995; Evans and Dubowski, 2001) в работе с детьми, подростками и взрослыми, характеризующимися дефицитом эмоционально-коммуникативных способностей, для активизации коммуникативного поведения аутичного ребенка мы использовали арт-терапевтические средства и технологии. Задавшись целью изучения возможностей арт-терапевтических техник в системе психолого-педагогической помощи ребенку с РАС, мы предположили, что использование таких техник будет способствовать развитию эмоционально-коммуникативных и эмоционально-регулятивных навыков у таких детей и повышению эффективности психологопедагогической помощи.
Участники программы
Исследование проходило на базе КГБОУ «Центр психологопедагогической реабилитации и коррекции» г. Петропавловска-Камчатского и КГОКУ «Петропавловск-Камчатская школа № 1 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Учитывая сложность диагноза, необходимость преимущественно индивидуальной и длительной по времени формы работы, число участников программы было ограничено. Это били шестеро детей в возрасте от 4,5 до 11 лет. Их имена в статье изменены. Далее приводится краткая характеристика детей.
Участник программы № 1. Валя, 8 лет. Единственный ребенок в семье. Родилась от первой беременности, возраст матери 23 года, отца 26 лет. Беременность сопровождалась выраженным токсикозом в первом триместре, в последнем триместре отмечена гипоксия плода. Роды в срок, но с использованием стимуляции родовой деятельности. Первые несколько месяцев после рождения ребенка у матери наблюдалась послеродовая депрессия. У ребенка в послеродовом развитии отмечалось двигательное беспокойство, нарушение сна, нарушение пищевого поведения (частое и обильное срыгивание). С рождения девочка находилась на искусственном вскармливании. В период 1–2 месяца наблюдались фебрильные судороги, ребенок получал лечение противосудорожными препаратами. Держать головку, ползать, сидеть, стоять с опорой девочка начала в срок, самостоятельно ходить — в 1 год и 2 месяца. В возрасте двух лет девочке поставлен диагноз «Судорожный синдром», впоследствии — «Эпилепсия». В 4,5 года поставлен диагноз «Ранний детский аутизм», установлена инвалидность. С рождения ребенок проживал в социально благополучной семье с родителями, бабушкой и дедушкой. Ребенок в семье запланированный, родители заинтересованы в развивающих и коррекционных занятиях ребенка. С 4,5 лет девочка посещала специальное образовательное дошкольное учреждение, где получала помощь логопеда и дефектолога. С 6 до 8,5 лет посещала специальную группу для аутистов детского сада комбинированного типа. Помимо образовательных учреждений ребенок посещал дополнительно различные Центры, где оказывалась реабилитационная помощь (музыкальная коррекция, занятия с логопедом-дефектологом, зондовый логопедический массаж).
В настоящее время у девочки речь отсутствует, инструкции выполняет исключительно по желанию, указательный жест присутствует, но используется избирательно, прямой глазной контакт присутствует крайне редко. Если девочка нуждается в помощи взрослого, то берет за руку, приводит, куда ей нужно и показывает, что ей нужно. Преобладает отрицательный фон настроения. При невыполнении ее желаний начинает кричать, топать ногами, плеваться. Навыки самообслуживания частичные: сама раздевается, надевает некоторые вещи, в туалет ходит самостоятельно, ночью сама в туалет не встает. С одного года пользуется ложкой, чашкой, с восьми лет убирает за собой посуду, моет чашку. Из игрушек предпочитает кубики, вкладыши. Постоянно рвет бумагу, нитки, одежду, вырывает нити из ковров, иногда ломает мебель. По результатам обследования на ПМПК девочке поставлен диагноз, указывающий на сочетание расстройств: аутизм со сниженным интеллектом до уровня тяжелой умственной отсталости (G 40.0, F 84.0, F 72).
Участник программы № 2. Клава, 11 лет. Второй ребенок в семье. Есть старший брат (без отклонений). Родилась от пятой по счету беременности. Ребенка сохра няли (зашивали шейку матки). Возраст матери на момент зачатия — 28 лет, отца — 36 лет. На протяжении всей беременности у матери фиксировалось высокое артериальное давление. Роды в срок, естественные, вес ребенка 4200 г., рост 56 см. В послеродовом развитии отмечались частые простудные заболевания. Девочка до 10 месяцев была на грудном вскармливании, аппетит хороший. Двигательное развитие в пределах нормы, ходить начала в 10–11 мес. С рождения ребенок проживал в социально благополучной семье с родителями и старшим братом. Есть бабушка, но в воспитании ребенка не участвует. Ребенок в семье запланированный, все девочку любят. Родители заинтересованы в развивающих и коррекционных занятиях ребенка. В 2,5 года на ПМПК перед поступлением в детский сад было предположение о РАС. Девочка была направлена на обследование к психиатру, где диагноз подтвердился. До 4,5 лет девочка принимала медикаментозное лечение (ноотропы, нейролептики).
На данный момент наблюдается психиатром, но от медикаментозного лечения родители отказались. С 4,5 лет с ребенком использовалась холдинг-терапия, которую проводил клинический психолог. К 6 годам у девочки появилась эхолаличная речь. С 7 до 8 лет девочка посещала специальное дошкольное образовательное учреждение, а также Центр социальной помощи семье и детям, где была включена в группу занятий музыкальной коррекции, однако на музыку реагировала закрывая уши руками или кричала. В данный момент может произносить простые слова («игрушка», «книга» и т. п.) и командытребования в инфинитиве («дай пить»). Примерно с 9 лет умеет читать, но смысла прочитанного не улавливает, знает цвета, буквы, цифры. Глазной контакт не устанавливает. В настоящее время ребенок посещает коррекционную школу, помимо школы обучается дистанционно по некоторым предметам. Дополнительно ходит на адаптивную физкультуру и биоакустическую коррекцию. Девочка имеет ярко выраженное расстройство пищевого поведения: питается в основном всухомятку (сухари, хлеб, лапша, сосиски, котлеты), на все остальное рвотный рефлекс, пьет только воду и чай. Умеет пользоваться чашкой, ложкой. Помогает маме убираться дома. На последней ПМПК девочке подтвержден диагноз раннего детского аутизма в сочетании с умственной отсталостью умеренной степени, расстройство коммуникативной функции речи (F 84.0, F 71).
Участник программы № 3. Ксения, 9 лет. Старший ребенок в семье, есть маленький брат. Родилась от 6 по счету беременности. Беременность проходила без осложнений, но мама несколько раз лежала в больнице из-за тонуса матки. Ребенок родился в срок, длительность родов 9 часов, изза слабой родовой деятельности и не эффективности стимулирующих препаратов ребенка выдавливали. В послеродовом периоде отклонений не замечалось, аппетит был хороший (смешанное питание), в весе прибавляла нормально. С 10 месяцев начались проблемы со сном. В 11 месяцев лечились в инфекционном отделении. Двигательное развитие в норме, ходить самостоятельно начала в год. С рождения ребенок проживает в полной социально благополучной семье, с мамой и папой, есть и бабушки, девочку все любят. Родители заинтересованы в реабилитации и коррекции ребенка и прикладывают к этому много усилий. В три года на консультации детского психолога у девочки были отмечены аутистические черты, впоследствии в Москве был поставлен диагноз «ранний детский аутизм». От медикаментозного лечения родители отказались. Девочка прошла курс дельфинотерапии, иппотерапии, применялась и холдинг-терапия. С 2,5 лет девочка посещала несколько ДОУ, но ни в одном не смогла адаптироваться и долго не задерживалась.
Воспитатели не хотели искать контакта с таким ребенком и не делали никаких попыток оказания ребенку помощи в адаптации. В 8 лет перед поступлением в школу ПМПК определила программу обучения для детей с задержкой психического развития. Групповая форма обучения девочке не подошла, она была переведена на домашнее обучение. В данный момент помимо школы ребенок занимается в Центре социальной помощи семье и детям с педагогом-психологом, а также ходит на биоакустическую коррекцию. Речевое развитие ребенка началось нормально: гуление, лепет, первые слова и простые фразы появились своевременно, но очень долго ребенок общался простыми словосочетаниями. Сейчас почти всегда говорит правильно, речь внятная и разборчивая. Отвечает на вопросы мамы, других может игнорировать. Глазной контакт кратковременно, но устанавливает. С трех лет знает все цвета, оттенки, буквы. Читать умеет с четырех лет, испытывает трудности в пересказе прочитанного, не может рассказать, как прошел день в школе, в речи присутствуют стереотипные монологи. Девочка по характеру возбудимая, активная, чувство опасности присутствует. Маму любит, говорит ей об этом, но сильной привязанности не заметно. Любит рисовать, смотреть мультики, слушать сказки.
Участник программы № 4. Трофим, 10 лет. Старший ребенок в семье. Мальчик родился от первой беременности. Беременность протекала без осложнений. Роды в срок, длительность 11 часов, но далее экстренное кесарево сечение. Вес ребенка при рождении 3860 гр., рост — 53 см., закричал сразу. Ребенок проживает в полной социально благополучной семье, с мамой, папой, младшим братом. В послеродовом периоде наблюдались некоторые трудности с кормлением: ребенок плохо набирал в весе, неактивно сосал грудь мамы, прикормы принимал избирательно, только каши, от овощей отказывался. В 7 месяцев был госпитализирован в инфекционную больницу с диагнозом эшерихиоз, пробыв там две недели. В 1 год и 7 месяцев госпитализирован с диагнозом гепатит А. Помимо этого выявлена цитомегаловирусная инфекция. До пяти лет были трудности со сном: плохо засыпал, часто просыпался, плакал. Двигательное развитие ниже нормы, сидеть начал в 11 мес., самостоятельно ходить в 1 год и 6 месяцев. Речевое развитие также ниже нормы, лепета не было, первая простая фраза появилась после 5 лет. Сейчас речь присутствует, но не используется в качестве коммуникации, самостоятельно по собственному желанию мальчик ничего не рассказывает. В 2 года и 9 месяцев лет психоневролог предположил ранний детский аутизм, но диагноз поставлен окончательно только в 6 лет. Родители заинтересованы в реабилитации ребенка, поэтому мальчик с раннего возраста проходили обследование и лечение в реабилитационных центрах, занимался с дефектологом. От медикаментозного лечения родители отказались, исключением являются только витамины группы В. Ребенок посещал обычный детский сад с 4 лет. Активным играм со сверстниками предпочитал одиночество, в групповых занятиях участия не принимал. В настоящее время ребенок ходит в коррекционный класс общеобразовательной школы. Социально-бытовые навыки у ребенка имеются: умеет раздеваться-одеваться, самостоятельно умываться, чистить зубы, пользоваться столовыми приборами, помогает маме готовить. Любит играть в конструктор, слушать чтение книг про насекомых и стихи, смотрит мультики. Склонен фиксиро ваться на любимых фрагментах из мультфильмов и песнях. Знает цвета, буквы, счет до десяти.
Участник программы № 5. Антон, четыре с половиной года. Мальчик родился от шестой беременности. Беременность протекала в целом без осложнений, но в третьем триместре УЗИ показало обвитие пуповины, во время родов все прошло относительно благополучно. Во время беременности была необходимость лечения матери антибиотиками. Роды в срок, длительность 6 ч. Рост и вес ребенка при рождении — 52 см., 3850 гр. В послеродовом периоде отклонений не наблюдалось. Ребенок до 1 года и 10 месяцев на грудном вскармливании, вес набирал согласно нормам, прикорм принимал хорошо. Мама кормила мальчика по требованию. Сон был плохой, ночной интервал не выдерживался, ребенок ночью кричал, плакал, дрался. Сейчас в целом сон нормализовался, но иногда бывают беспокойства. Двигательное развитие в норме, самостоятельно ходить начал в 9 мес. Речи нет, если в чем-то нуждается, то подходит к маме тянет за руку, показывает на вещь, которая нужна, вместо слов «Да», «Нет» кивает или мотает головой. В два с половиной года психиатр предположил РДА, назначил курс медикаментозного лечения. В 3 года на ПМПК был поставлен диагноз нарушения развития, ЗПР, ОНР 1 уровня, нарушение коммуникативной функции речи. С трех посещает обычный детский сад, в саду ест, спит, гуляет, в занятиях участвует. Дополнительно кружки, секции не посещает. Цвета, буквы, цифры не знает, чтение книг не слушает. Ребенок очень привязан к маме. Если долго ее не видит, начинает искать, плакать, стучаться в дверь ванны, если мама там.
Участник программы № 6. Даниил К., 8 лет. Ребенок родился путем кесарева сечения. В течение первого года жизни был пассивен, часто раскачивался в кровати, играть не пытался, водил руками перед глазами. Ходить стал в 1 год 3 месяца, первые слова — в 1,5 года, фразовая речь сформировалась к 4 годам, к этому возрасту он считал до 20, знал много стихов и сказок, но пересказать не мог. В 5 лет свободно читал. Употребление местоимения «я» появилось в 6 лет, до этого называл себя «он». В 6 лет впервые начал самостоятельно есть и одеваться, для чего мама приложила много усилий. С детьми не общается, на уход матери из дома внешне не реагирует. В 7 лет пошел в обычную общеобразовательную школу, долго не мог привыкнуть к дисциплине: терял ранец, вскакивал с места, ходил по классу, мог молча уйти с урока. Письмо грамотное, счет без ошибок. При утомлении может все, что написано, зачеркнуть. При пересказе с трудом передает последовательность событий.
Детей избегает, на переменках остается в классе. Мальчик моторно неловок: трудности проявляются и в «крупной», и в «тонкой» ручной моторике. При патопсихологическом обследовании контакт остается формальным, отношение к заданиям безразличное. Произвольная концентрация внимания затруднена; механическое запоминание успешно. Вербальный интеллект — 118 баллов, невербальный — 80 (по методике Векслера). Нет представлений об отношении к себе со стороны окружающих, не сформировано отношение к ним. Реакция на поощрение отсутствует, при оказании помощи — полное прекращение деятельности. Эмоции проявляются слабо. По классификации О.С. Никольской ребенка можно отнести к третьей (достаточно благоприятной в коррекционном отношении) группе.
При анализе анамнестических данных наших испытуемых, опираясь на клинические симптомы аутизма, были выделены критерии коммуникативной составляющей в структуре дефекта, которые выявлены у каждого ребенка.
К этим критериям мы отнесли:
• наличие или отсутствие отклика на свое имя,
• инициация общения,
• обращение к взрослому с просьбой,
• выполнение просьб взрослого,
• прямой глазной контакт,
• стереотипии.
Уровень сформированности данных проявлений у участников программы представлен в таблице 1.
Как видно из таблицы результаты первичного наблюдения и анализ анамнестических сведений у всех испытуемых показали нарушения коммуникативного поведения.
Используемые техники арт-терапии
В арт-терапии с разными контингентами, наряду с традиционными изобразительными техниками и материалами, нередко используются нетрадиционные. К ним, в частности, относят разные виды доизобразительной деятельности, использующие различные манипуляции с художественными материалами и позволяющие клиентам проявить больше спонтанности и расширить свой опыт сенсорного контакта со средой. Это может быть связано как с самостоятельными творческими проявлениями и исследовательской активностью участников занятий в процессе недирективной терапии, так и стремлением специалиста помочь клиенту найти более подходящий способ художественной экспрессии, предлагая ему тот или иной материал и разные варианты его использования. При работе с аутичными детьми использование нетрадиционных изобразительных техник и материалов нередко отражает характерные для таких детей особые изобразительные паттерны и может быть продиктовано необходимостью расширения диапазона их реагирования, повышения мотивации ребенка к изодеятельности, стимулирования спонтанности и иными тактическими и стратегическими задачами арт-терапии. Используя такие техники, специалист обращает особое внимание на реакции клиента, как на сам материал, так и присутствующего рядом специалиста, и старается поддерживать оптимальную для клиента физическую и эмоциональную дистанцию. В ходе нашей работы использовались такие нетрадиционные изобразительные техники, как: рисование на мокрой бумаге, кляксография, техника марания (разбрызгивания красок), рисование сыпучими материалами (песок, сухие листья, крупы и др.), рисование пластилином. В качестве средств рисования использовались: кисточки, губки, пробки, ладошки. Большое значение придавалось музыке, используемой в качестве звукового сопровождения изобразительной деятельности детей. Рисование сыпучими материалами (например, листьями). Педагог-психолог самостоятельно или рукой ребенка наносит клеем на лист бумаги рисунок. Затем сухие листья растираются в ладошках на мелкие частички и рассыпаются над клеевым рисунком, остатки стряхиваются. Подобным образом использовались песок, крупы и другие сыпучие материалы.
Техника марания (разбрызгивания красок). Получаемые изображения не структурированы, отсутствует сюжет. Детям очень нравится это способ рисования, так как разрешено брызгаться, «пачкать» лист красками. Рисование на мокрой бумаге. Необычная работа может получиться, если ее выполнить на листе бумаги заранее смоченном пульверизатором. Интересно наблюдать, как растекаются и смешиваются на мокрой бумаге краски. Рисование пластилином. Лепка из пластилина. Пластилином можно создавать различные изображения и раскрашивать заранее нарисованные эскизы. Это трудоемкая техника приучает к усидчивости и умению сосредоточить внимание. В процессе лепки развивается мелкая моторика, благодаря раскатыванию пластилина в «шарики», «колбаски», сплющиванию «лепешки», вытягиванию пластилина, соединения двух деталей вместе и т.д.
Кляксография — выдувание краски через соломинку. С помощью этой техники можно создавать очень необычные изображения. Для начала необходимо кисточку обмакнуть в краску и набрызгать на лист бумаги, затем детям предлагается дуть через трубочку на эти капли красок, чтоб получилась клякса. Рисование пальцами или ладошками. Для детей с расстройствами аутистического спектра такого рода деятельность вызывает новые, иногда пугающие, тактильные ощущения, которые для большинства из них являются неприемлемыми. Однако постепенно дети научаются спокойно реагировать на подобные тактильные ощущения.
Используемые техники арт-терапии
В арт-терапии с разными контингентами, наряду с традиционными изобразительными техниками и материалами, нередко используются нетрадиционные. К ним, в частности, относят разные виды доизобразительной деятельности, использующие различные манипуляции с художественными материалами и позволяющие клиентам проявить больше спонтанности и расширить свой опыт сенсорного контакта со средой. Это может быть связано как с самостоятельными творческими проявлениями и исследовательской активностью участников занятий в процессе недирективной терапии, так и стремлением специалиста помочь клиенту найти более подходящий способ художественной экспрессии, предлагая ему тот или иной материал и разные варианты его использования. При работе с аутичными детьми использование нетрадиционных изобразительных техник и материалов нередко отражает характерные для таких детей особые изобразительные паттерны и может быть продиктовано необходимостью расширения диапазона их реагирования, повышения мотивации ребенка к изодеятельности, стимулирования спонтанности и иными тактическими и стратегическими задачами арт-терапии. Используя такие техники, специалист обращает особое внимание на реакции клиента, как на сам материал, так и присутствующего рядом специалиста, и старается поддерживать оптимальную для клиента физическую и эмоциональную дистанцию. В ходе нашей работы использовались такие нетрадиционные изобразительные техники, как: рисование на мокрой бумаге, кляксография, техника марания (разбрызгивания красок), рисование сыпучими материалами (песок, сухие листья, крупы и др.), рисование пластилином. В качестве средств рисования использовались: кисточки, губки, пробки, ладошки. Большое значение придавалось музыке, используемой в качестве звукового сопровождения изобразительной деятельности детей. Рисование сыпучими материалами (например, листьями). Педагог-психолог самостоятельно или рукой ребенка наносит клеем на лист бумаги рисунок. Затем сухие листья растираются в ладошках на мелкие частички и рассыпаются над клеевым рисунком, остатки стряхиваются. Подобным образом использовались песок, крупы и другие сыпучие материалы.
Техника марания (разбрызгивания красок). Получаемые изображения не структурированы, отсутствует сюжет. Детям очень нравится это способ рисования, так как разрешено брызгаться, «пачкать» лист красками. Рисование на мокрой бумаге. Необычная работа может получиться, если ее выполнить на листе бумаги заранее смоченном пульверизатором. Интересно наблюдать, как растекаются и смешиваются на мокрой бумаге краски. Рисование пластилином. Лепка из пластилина. Пластилином можно создавать различные изображения и раскрашивать заранее нарисованные эскизы. Это трудоемкая техника приучает к усидчивости и умению сосредоточить внимание. В процессе лепки развивается мелкая моторика, благодаря раскатыванию пластилина в «шарики», «колбаски», сплющиванию «лепешки», вытягиванию пластилина, соединения двух деталей вместе и т.д.
Кляксография — выдувание краски через соломинку. С помощью этой техники можно создавать очень необычные изображения. Для начала необходимо кисточку обмакнуть в краску и набрызгать на лист бумаги, затем детям предлагается дуть через трубочку на эти капли красок, чтоб получилась клякса. Рисование пальцами или ладошками. Для детей с расстройствами аутистического спектра такого рода деятельность вызывает новые, иногда пугающие, тактильные ощущения, которые для большинства из них являются неприемлемыми. Однако постепенно дети научаются спокойно реагировать на подобные тактильные ощущения.
Описание работы
Занятия проводились с детьми индивидуально на протяжении от 6 до 8 месяцев два раза в неделю. В среднем занятие длилось 30 минут, но с учетом индивидуальных особенностей детей время варьировалось. Далее дается описание некоторых наиболее характерных моментов занятий, проводимых на начальном этапе работы и по прошествии некоторого времени. Это позволяет видеть динамику изменений в поведении и реагировании детей.
Участник программы № 1. Валя, 9 лет
Занятие № 1. Длительность 15 мин. Оборудование: рабочее место, бумага, краски, кисточки, губка, вода, трафарет с рыбками. Валя первый раз в сопровождении мамы зашла в новое для нее помещение — кабинет педагога-психолога. Девочку привлеки растения, которых в кабинете было много. Педагог дал возможность Вале пройтись по кабинету и подойти поближе к вещам, которые привлекают девочку. Этими предметами оказались пластиковые бутылки, в которых находилась вода для полива растений. Девочка начала проявлять недовольство, но не попыталась объяснить, чего хочет. Как позже объяснила мама, Валя хотела получить пробку от пластиковой бутылки, но при этом не смогла обратиться за помощью к взрослым. Педагог предложила Вале сесть за рабочий стол, где уже были приготовлены краски, кисти, альбомный лист и трафарет. Валя села за стол, не проявляя интереса к предметам находящимся на столе. Педагог попыталась применить технику «рука в руке», но девочка отреагировала на эту попытку громкой вокализацией и не дала возможности педагогу взять свою руку. Затем педагог сама наложила трафарет с морскими животными на альбомный лист и провела по нему губкой с краской. Убрав трафарет, показала Вале, что получилось, после чего предложила девочке сделать это самостоятельно. С третьей попытки Валя все-таки взяла в руки губку и с помощью трафарета сделала «картинку». На этом первое занятие закончилось (прошло 15 мин.). Валя больше не желала сидеть за рабочим столом, встала и пошла к выходу, а когда педагог попыталась ее остановить, отреагировала громкой вокализацией, начала топать ногами и плакать. Занятие № 5. Длительность 25 мин. Оборудование: рабочее место, альбомный лист с заготовкой для рисования, краски, кисточки, пробки от шампанского, вода. Валя пришла на пятое занятие в знакомую обстановку и зашла без мамы, сразу села за рабочее место, осмотрела лежащие на столе предметы, но в руки ничего не взяла. Педагог-психолог заранее приготовила альбомный лист, на котором был нарисован ствол дерева. Специалист предложила Вале рисовать листву дерева пробками от шампанского, которые до этого привлекли Валю своей необычностью. Как только педагог-психолог отошла от стола, девочка взяла самостоятельно пробку, начала имитировать действия взрослого и рисовать листву на дереве, затем траву. Педагог-психолог при этом давала Вале инструкцию, какого размера и где лучше нарисовать траву, рисунок закончили вместе. Валя даже позволила немного управлять своей руки. Таким образом, девочка согласилась на сотрудничество, выполняя инструкции (где и как надо наносить краску), фактически пошла на контакт и совместные действия.
Участник программы № 2. Клава, 11 лет
Занятие № 1. Длительность 30 мин. Оборудование: рабочий стол, краски, кисти, карандаши, фломастеры, альбомный лист, вода. Клава зашла в кабинет рисования с мамой. Было заметно, что девочка чем-то недовольна, она тихо похныкивала, что-то тихонечко бормоча. К девочке подошел педагог-психолог поздороваться и обратить на себя внимание. Клава не обратила внимания на специалиста, не посмотрела на него, не ответила на приветствие. Специалисту совместно с мамой удалось обратить внимание девочки на приготовленные для рисования предметы, и та села за стол. Процесс рисования был Клаве знаком (она рисовала дома с мамой), поэтому она взяла кисточку, краски и начала рисовать, не обращая внимания на предложения специалиста нарисовать конкретный рисунок. Клава игнорировала инструкции специалиста. Возникало впечатление, что она даже не слышала, что ей говорят. Попытка специалиста применить технику «рука в руке» закончилась криком и выражением недовольства. Дорисовав свой рисунок, Клава встала из-за рабочего стола и направилась к выходу, игнорируя все попытки со стороны специалиста остановить ее и попрощаться. В процессе первого занятия наблюдались такие нарушения коммуникативного поведения, такие как: отсутствие зрительного контакта, отсутствие реакции на инструкции специалиста, на свое имя, стереотипии (девочка постоянно произносила одни и те же фразы из мультиков и стихов). Занятие № 8. Длительность 30 мин. Оборудование: рабочий стол, альбомный лист, клей, сухие листья, фломастеры. Клава спокойно зашла в кабинет, сразу села за рабочий стол. Специалист рассказала Клаве, что сегодня они буду делать поделку из сухих листьев, показала материал, из которого они будут это делать, и дала девочке возможность его изучить. Специалист называла материалы, с помощью которых будет создаваться поделка, и давала возможность Клаве повторить название материалов. Далее они совместно наносили на бумагу клей (у каждого был свой тюбик). Специалист показывала Клаве, куда нужно выдавить клей, где его нужно больше, где — меньше. Затем девочка вместе с педагогом-психологом приклеивала сухие листья, создавая красивую и необычную поделку. Хотя Клава по-прежнему не хотела смотреть в глаза, когда к ней обращались, и так же не разрешила дотрагиваться до себя, было все же заметно, что она реагирует на действия и слова специалиста. Меньше проявлялись стереотипии.
Участник программы № 3 Ксения 9 лет
Занятие № 1. Длительность 30 мин. Оборудование: рабочий стол, краски, кисти, карандаши, фломастеры, альбомный лист, вода. Девочка самостоятельно, без мамы зашла в кабинет, но на приветствие педагога-психолога отреагировала не сразу. Прямой зрительный контакт сразу установить с девочкой не удалось. После мягкого, но настойчивого привлечения внимания девочки, педагогу-психологу удалось добиться от Ксени приветствия. Девочка села за рабочее место, и педагогпсихолог объяснила, что сегодня они будут рисовать. Девочка постоянно повторяла: «Будем рисовать, будем рисовать». Процесс рисования ее увлек, и совместно
с педагогом Ксения закончила рисунок. Далее Ксения с удовольствием ходила на занятия. Запланированный педагогомпсихологом план действий, связанный с использованием определенных изобразительных техник и материалов, не всегда удавалось реализовать. Педагог-психолог при этом позволяла детям делать то, что они хотят, внимательно наблюдая за их действиями и по возможности поддерживая контакт с ребенком. Более того, отказ ребенка выполнять предлагаемые педагогом-психологом техники нередко рассматривался как проявление спонтанности и творческой инициативы, отражающее повышение уверенности ребенка в своих силах и развитие у него способности выражать себя и быть в контакте с собственными потребностями. Так, например, Трофим, получив накануне в подарок конструктор «Лего» на тему «полиция» и придя на занятие с некоторыми его деталями, категорически отказался выполнять то, что приготовил педагог-психолог. Во время этого и последующего занятия педагогпсихолог помогала мальчику развивать интересную для него тему, используя изобразительные средства по выбору мальчика. Педагог-психолог рисовала вместе с ребенком, формировала вместе с ним сюжет рисунка и делала подписи, реагируя на подсказки ребенка: «полицейский участок», «полицейская машина», «служебная собака» и т. п.
Анализ динамики
После курса арт-терапии по прошествии 6 месяцев с каждым участников программы была проведена повторная диагностика уровня сформированности коммуникативного поведения. Диагностика была преимущественно основана на наблюдении за поведением и реакциями детей.
Результаты диагностики представлены в таблице 2.
Занятия проводились с детьми индивидуально на протяжении от 6 до 8 месяцев два раза в неделю. В среднем занятие длилось 30 минут, но с учетом индивидуальных особенностей детей время варьировалось. Далее дается описание некоторых наиболее характерных моментов занятий, проводимых на начальном этапе работы и по прошествии некоторого времени. Это позволяет видеть динамику изменений в поведении и реагировании детей.
Участник программы № 1. Валя, 9 лет
Занятие № 1. Длительность 15 мин. Оборудование: рабочее место, бумага, краски, кисточки, губка, вода, трафарет с рыбками. Валя первый раз в сопровождении мамы зашла в новое для нее помещение — кабинет педагога-психолога. Девочку привлеки растения, которых в кабинете было много. Педагог дал возможность Вале пройтись по кабинету и подойти поближе к вещам, которые привлекают девочку. Этими предметами оказались пластиковые бутылки, в которых находилась вода для полива растений. Девочка начала проявлять недовольство, но не попыталась объяснить, чего хочет. Как позже объяснила мама, Валя хотела получить пробку от пластиковой бутылки, но при этом не смогла обратиться за помощью к взрослым. Педагог предложила Вале сесть за рабочий стол, где уже были приготовлены краски, кисти, альбомный лист и трафарет. Валя села за стол, не проявляя интереса к предметам находящимся на столе. Педагог попыталась применить технику «рука в руке», но девочка отреагировала на эту попытку громкой вокализацией и не дала возможности педагогу взять свою руку. Затем педагог сама наложила трафарет с морскими животными на альбомный лист и провела по нему губкой с краской. Убрав трафарет, показала Вале, что получилось, после чего предложила девочке сделать это самостоятельно. С третьей попытки Валя все-таки взяла в руки губку и с помощью трафарета сделала «картинку». На этом первое занятие закончилось (прошло 15 мин.). Валя больше не желала сидеть за рабочим столом, встала и пошла к выходу, а когда педагог попыталась ее остановить, отреагировала громкой вокализацией, начала топать ногами и плакать. Занятие № 5. Длительность 25 мин. Оборудование: рабочее место, альбомный лист с заготовкой для рисования, краски, кисточки, пробки от шампанского, вода. Валя пришла на пятое занятие в знакомую обстановку и зашла без мамы, сразу села за рабочее место, осмотрела лежащие на столе предметы, но в руки ничего не взяла. Педагог-психолог заранее приготовила альбомный лист, на котором был нарисован ствол дерева. Специалист предложила Вале рисовать листву дерева пробками от шампанского, которые до этого привлекли Валю своей необычностью. Как только педагог-психолог отошла от стола, девочка взяла самостоятельно пробку, начала имитировать действия взрослого и рисовать листву на дереве, затем траву. Педагог-психолог при этом давала Вале инструкцию, какого размера и где лучше нарисовать траву, рисунок закончили вместе. Валя даже позволила немного управлять своей руки. Таким образом, девочка согласилась на сотрудничество, выполняя инструкции (где и как надо наносить краску), фактически пошла на контакт и совместные действия.
Участник программы № 2. Клава, 11 лет
Занятие № 1. Длительность 30 мин. Оборудование: рабочий стол, краски, кисти, карандаши, фломастеры, альбомный лист, вода. Клава зашла в кабинет рисования с мамой. Было заметно, что девочка чем-то недовольна, она тихо похныкивала, что-то тихонечко бормоча. К девочке подошел педагог-психолог поздороваться и обратить на себя внимание. Клава не обратила внимания на специалиста, не посмотрела на него, не ответила на приветствие. Специалисту совместно с мамой удалось обратить внимание девочки на приготовленные для рисования предметы, и та села за стол. Процесс рисования был Клаве знаком (она рисовала дома с мамой), поэтому она взяла кисточку, краски и начала рисовать, не обращая внимания на предложения специалиста нарисовать конкретный рисунок. Клава игнорировала инструкции специалиста. Возникало впечатление, что она даже не слышала, что ей говорят. Попытка специалиста применить технику «рука в руке» закончилась криком и выражением недовольства. Дорисовав свой рисунок, Клава встала из-за рабочего стола и направилась к выходу, игнорируя все попытки со стороны специалиста остановить ее и попрощаться. В процессе первого занятия наблюдались такие нарушения коммуникативного поведения, такие как: отсутствие зрительного контакта, отсутствие реакции на инструкции специалиста, на свое имя, стереотипии (девочка постоянно произносила одни и те же фразы из мультиков и стихов). Занятие № 8. Длительность 30 мин. Оборудование: рабочий стол, альбомный лист, клей, сухие листья, фломастеры. Клава спокойно зашла в кабинет, сразу села за рабочий стол. Специалист рассказала Клаве, что сегодня они буду делать поделку из сухих листьев, показала материал, из которого они будут это делать, и дала девочке возможность его изучить. Специалист называла материалы, с помощью которых будет создаваться поделка, и давала возможность Клаве повторить название материалов. Далее они совместно наносили на бумагу клей (у каждого был свой тюбик). Специалист показывала Клаве, куда нужно выдавить клей, где его нужно больше, где — меньше. Затем девочка вместе с педагогом-психологом приклеивала сухие листья, создавая красивую и необычную поделку. Хотя Клава по-прежнему не хотела смотреть в глаза, когда к ней обращались, и так же не разрешила дотрагиваться до себя, было все же заметно, что она реагирует на действия и слова специалиста. Меньше проявлялись стереотипии.
Участник программы № 3 Ксения 9 лет
Занятие № 1. Длительность 30 мин. Оборудование: рабочий стол, краски, кисти, карандаши, фломастеры, альбомный лист, вода. Девочка самостоятельно, без мамы зашла в кабинет, но на приветствие педагога-психолога отреагировала не сразу. Прямой зрительный контакт сразу установить с девочкой не удалось. После мягкого, но настойчивого привлечения внимания девочки, педагогу-психологу удалось добиться от Ксени приветствия. Девочка села за рабочее место, и педагогпсихолог объяснила, что сегодня они будут рисовать. Девочка постоянно повторяла: «Будем рисовать, будем рисовать». Процесс рисования ее увлек, и совместно
с педагогом Ксения закончила рисунок. Далее Ксения с удовольствием ходила на занятия. Запланированный педагогомпсихологом план действий, связанный с использованием определенных изобразительных техник и материалов, не всегда удавалось реализовать. Педагог-психолог при этом позволяла детям делать то, что они хотят, внимательно наблюдая за их действиями и по возможности поддерживая контакт с ребенком. Более того, отказ ребенка выполнять предлагаемые педагогом-психологом техники нередко рассматривался как проявление спонтанности и творческой инициативы, отражающее повышение уверенности ребенка в своих силах и развитие у него способности выражать себя и быть в контакте с собственными потребностями. Так, например, Трофим, получив накануне в подарок конструктор «Лего» на тему «полиция» и придя на занятие с некоторыми его деталями, категорически отказался выполнять то, что приготовил педагог-психолог. Во время этого и последующего занятия педагогпсихолог помогала мальчику развивать интересную для него тему, используя изобразительные средства по выбору мальчика. Педагог-психолог рисовала вместе с ребенком, формировала вместе с ним сюжет рисунка и делала подписи, реагируя на подсказки ребенка: «полицейский участок», «полицейская машина», «служебная собака» и т. п.
Анализ динамики
После курса арт-терапии по прошествии 6 месяцев с каждым участников программы была проведена повторная диагностика уровня сформированности коммуникативного поведения. Диагностика была преимущественно основана на наблюдении за поведением и реакциями детей.
Результаты диагностики представлены в таблице 2.
На таблице видно, что у каждого ребенка имеется та или иная, порой незначительная, но положительная динамика, связанная с развитием способности устанавливать контакт с другими людьми (в данном случае — педагогом-психологом). Применение арт-терапии в психокоррекционной работе с детьми с РАС дало некоторые положительные результаты. Например, Валя на первом занятии не позволяла прикасаться к себе (во время попыток применить технику «рука в руке»), самостоятельно рисовать при этом не желала, отвечая на все попытки привлечь ее к процессу рисования громкой вокализацией. В конце курса занятий она более охотно шла на сотрудничество с педагогом-психологом выполняя инструкции. Иногда она также инициировала общение, была способна устанавливать зрительный контакт. Другая участница программы, Ксения, настолько увлеклась рисованием, что ее работы, выполненные совместно с педагогом, были представлены в выставках. Девочка с большим удовольствием приходила на занятия, где совместно с учителем создавала интересные работы. Клава, после продолжительного периода творчества на бумаге, перешла к созданию рисунков и фотографий в электронном виде на планшете. Трофима увлекла работа с красками и пластилином в сопровождении различных классических музыкальных произведений (в основном Моцарта, Вивальди и Чайковского). Он впервые взял в руки кисть и стал водить ею по бумаге, все более увеличивая силу нажима. Далее уже совместно с педагогом эти мазки превращались в морскую волну с дельфином на гребне, в зеленый луг с жеребенком и т. п. Постепенно рисование красками и пастельными мелками под музыкальное сопровождение стало для Трофима любимым занятием. Интересна ситуация с другим мальчиком, Антоном, который впервые пришел к специалисту в 4,5 года, не говоря при этом ни слова. Первые слова, произнесенные им уже после пяти занятий, были слова детских песенок, которые он с удовольствием слушал, выполняя при этом со взрослым различные движения. От пения затем он перешел к устной речи. Хотя это были не всегда правильно построенные предложения, но это была коммуникативная речь. Сейчас, по прошествии 8 месяцев, он достаточно хорошо говорит, может выразить свою просьбу словами, обратиться к маме и воспитателю.
Заключение
У всех участников программы в большей или меньшей степени отмечена динамика в развитии навыков коммуникативного поведения. Из-за незначительных сроков программы достигнутые эффекты отражают некоторые наметившиеся положительные тенденции, позволяющие ребенку более спешно развивать свои эмоционально-коммуникативные навыки. В то же время, требуется продолжение работы, необходимое для закрепления и расширения полученных эффектов. Таким образом можно признать полезность занятий арттерапией с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Дети адаптируются к присутствию другого человека, допускают большую близость в отношениях с ним, иногда даже позволяя ему дотрагиваться до себя и обучать, используя прием «рука в руке». С помощью рисунка дети также сообщают специалисту, что их тревожит, дают ему возможность своевременно отреагировать на их «просьбы о помощи». Опираясь на успешный опыт отечественных специалистов (Баенской Е.Р., Либлинг М.М., Никольской О.С.), а также личную практику и опыт воспитания аутичного ребенка одним из авторов статьи, специфику работы с таким ребенком в целом можно представить следующим образом:
• повышенное внимание специалиста к реакциям ребенка на его присутствие;
• поддержание оптимальной физической и психологической дистанции в отношениях с ребенком;
• отслеживание самочувствия ребенка, правильное «прочтение» сигналов аутостимуляции и аутоагрессии;
• оценка уровня помощи, необходимой ребенку, и дозирование ее;
• пошаговая система обучения (при этом количество шагов индивидуально), характеризующаяся использованием на начальном этапе преимущественно сенсорных воздействий и манипуляций, связанных с нетрадиционными изобразительными материалами и техниками, с постепенным переходом к созданию боле оформленной изобразительной продукции;
• многократное повторение; При этом необходимо придерживаться принципов:
• согласованность в работе родителей и специалистов (педагога, психолога);
• настойчивость;
• терпение;
• ориентация на успех;
• положительная обратная связь при наличии даже минимальных положительных изменений, касающихся эмоционально-коммуникативных проявлений ребенка.
Отдельно хотелось бы отметить, что с такими детьми требуется системная работа, включающая не только работу с ребенком, но и с его семьей. Клинические исследования свидетельствует о высокой терапевтической эффективности системно ориентированных психотерапевтических подходов (Эйдемиллер Э.Г., Медведев С.Э., 2012). Описание работы с родителями наших подопечных, которая велась параллельно, в статье мы опускаем, поскольку это требует отдельного обобщения, анализа.
Заключение
У всех участников программы в большей или меньшей степени отмечена динамика в развитии навыков коммуникативного поведения. Из-за незначительных сроков программы достигнутые эффекты отражают некоторые наметившиеся положительные тенденции, позволяющие ребенку более спешно развивать свои эмоционально-коммуникативные навыки. В то же время, требуется продолжение работы, необходимое для закрепления и расширения полученных эффектов. Таким образом можно признать полезность занятий арттерапией с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Дети адаптируются к присутствию другого человека, допускают большую близость в отношениях с ним, иногда даже позволяя ему дотрагиваться до себя и обучать, используя прием «рука в руке». С помощью рисунка дети также сообщают специалисту, что их тревожит, дают ему возможность своевременно отреагировать на их «просьбы о помощи». Опираясь на успешный опыт отечественных специалистов (Баенской Е.Р., Либлинг М.М., Никольской О.С.), а также личную практику и опыт воспитания аутичного ребенка одним из авторов статьи, специфику работы с таким ребенком в целом можно представить следующим образом:
• повышенное внимание специалиста к реакциям ребенка на его присутствие;
• поддержание оптимальной физической и психологической дистанции в отношениях с ребенком;
• отслеживание самочувствия ребенка, правильное «прочтение» сигналов аутостимуляции и аутоагрессии;
• оценка уровня помощи, необходимой ребенку, и дозирование ее;
• пошаговая система обучения (при этом количество шагов индивидуально), характеризующаяся использованием на начальном этапе преимущественно сенсорных воздействий и манипуляций, связанных с нетрадиционными изобразительными материалами и техниками, с постепенным переходом к созданию боле оформленной изобразительной продукции;
• многократное повторение; При этом необходимо придерживаться принципов:
• согласованность в работе родителей и специалистов (педагога, психолога);
• настойчивость;
• терпение;
• ориентация на успех;
• положительная обратная связь при наличии даже минимальных положительных изменений, касающихся эмоционально-коммуникативных проявлений ребенка.
Отдельно хотелось бы отметить, что с такими детьми требуется системная работа, включающая не только работу с ребенком, но и с его семьей. Клинические исследования свидетельствует о высокой терапевтической эффективности системно ориентированных психотерапевтических подходов (Эйдемиллер Э.Г., Медведев С.Э., 2012). Описание работы с родителями наших подопечных, которая велась параллельно, в статье мы опускаем, поскольку это требует отдельного обобщения, анализа.
Литература:
Баенская Е.Р. (2008). Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Дефектология, № 4. URL: http://alldef.ru/ru/articles/ almanah-20.
Копытин А.И. (2013). Возможности арт-терапии в работе с детьми и подростками // Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам (под ред. А.И. Копытина), С. 5–17. М: Когито-Центр.
Либлинг М.М. Десять аргументов против АВА-терапии // Дефектология», 2014 г., № 2, с. 3–13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.: Теревинф, 2014.
Ричард Д., Мур В., Джой С. (2016) Распознавание эмоций: проверка вмешательства для детей с расстройствами аутического спектра // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. Том 19, № 2, С. 21–35.
Эйдемиллер Э.Г., Медведев С.Э. Аналитико-системная семейная психотерапия при шизофрении. — СПб.: Речь, 2012.
Baron-Cohen S. (1992). The theory of mind hypothesis of autism: History and prospects of the idea // The Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 5, 9–12.
Evans K. (1995). Sharing experience and sharing meaning: art therapy with children with autism // Inscape, Vol. 3, № 1, P. 17–25.
Evans K., & Dubowski J. (2001). Art therapy with children on the autistic spectrum: Beyond words. London: Jessica Kingsley.
Kramer E. (1958). Art therapy in a children's community. Springfield, Ill. Charles C. Thomas Publisher. Kramer E. (1971). Art and therapy with children. New York: Schocken Books.
Kramer E. (1979). Childhood and art therapy. New York: Schocken Books.
Lehtonen K. (1995). Is music an archaic form of thinking? // British Journal of Music Therapy, № 9 (2), P. 20-26.
Stern D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books.
Сведения об авторах:
Литвинова Галина Владимировна — канд. психол. наук, доцент, кафедры теоретической и практической психологии Камчатского государственного университета им. Витуса Беринга.
Зазуленко-Бакланова Наталья Валентиновна — студентка психолого-педагогического факультета направления подготовки «Психология (на базе высшего образования)» КамГУ им. Витуса Беринга.
Баенская Е.Р. (2008). Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Дефектология, № 4. URL: http://alldef.ru/ru/articles/ almanah-20.
Копытин А.И. (2013). Возможности арт-терапии в работе с детьми и подростками // Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам (под ред. А.И. Копытина), С. 5–17. М: Когито-Центр.
Либлинг М.М. Десять аргументов против АВА-терапии // Дефектология», 2014 г., № 2, с. 3–13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.: Теревинф, 2014.
Ричард Д., Мур В., Джой С. (2016) Распознавание эмоций: проверка вмешательства для детей с расстройствами аутического спектра // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. Том 19, № 2, С. 21–35.
Эйдемиллер Э.Г., Медведев С.Э. Аналитико-системная семейная психотерапия при шизофрении. — СПб.: Речь, 2012.
Baron-Cohen S. (1992). The theory of mind hypothesis of autism: History and prospects of the idea // The Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 5, 9–12.
Evans K. (1995). Sharing experience and sharing meaning: art therapy with children with autism // Inscape, Vol. 3, № 1, P. 17–25.
Evans K., & Dubowski J. (2001). Art therapy with children on the autistic spectrum: Beyond words. London: Jessica Kingsley.
Kramer E. (1958). Art therapy in a children's community. Springfield, Ill. Charles C. Thomas Publisher. Kramer E. (1971). Art and therapy with children. New York: Schocken Books.
Kramer E. (1979). Childhood and art therapy. New York: Schocken Books.
Lehtonen K. (1995). Is music an archaic form of thinking? // British Journal of Music Therapy, № 9 (2), P. 20-26.
Stern D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books.
Сведения об авторах:
Литвинова Галина Владимировна — канд. психол. наук, доцент, кафедры теоретической и практической психологии Камчатского государственного университета им. Витуса Беринга.
Зазуленко-Бакланова Наталья Валентиновна — студентка психолого-педагогического факультета направления подготовки «Психология (на базе высшего образования)» КамГУ им. Витуса Беринга.