ВВЕДЕНИЕ

Поведенческое расстройство, называемое синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), впервые упоминается в середине XIX века немецким психоневрологом Г. Хофманом. Впоследствии, в начале XX века, идею о том, что гиперактивное поведение и неспособность ребенка удерживать внимание при отсутствии общего отставания в психическом развитии возможно, связана с наследственными причинами, а также периили постнатальными повреждениями ЦНС, высказал педиатр Г. Стилл. В 60-е годы XX века в качестве одной из причин СДВГ стали иногда рассматривать минимальную мозговую дисфункцию (ММД). Тогда же ММД стали связывать с группой состояний, сопровождающихся расстройствами поведения и трудностями обучения при отсутствии сколь-либо выраженных нарушений интеллектуального развития и органических поражений головного мозга. При этом поведенческие нарушения рассматривались как результат нейрохимической и нейрофизиологической дисфункции структур головного мозга. В 1962 году термин ММД был рекомендован к применению на конференции по детской неврологии в Оксфорде. СДВГ признается одним из основных клинических вариантов ММД (Брязгунов, Касатикова, 2002). В настоящее время среди причин развития СДВГ рассматривают прежде всего медико-биологические и генетические. При этом первостепенное значение, по данным исследователей, имеют пренатальные и перинатальные патогенные факторы. В то же время и наследственные факторы вносят вклад в развитие данного синдрома, что подтверждается высокой степенью конкордантности по СДВГ у монозиготных близнецов (от 76 до 100 %), а также более высокой частотой гиперактивности среди родственников гиперактивных детей (Зиновьева, Роговина, Тыринова, 2014). Неблагоприятные микросоциальные условия могут усиливать симптомы СДВГ у детей, имеющих функциональные нарушения и генетическую предрасположенность. Семьи, в которых воспитываются дети с СДВГ, часто характеризуются дисгармоничностью, злоупотреблением психоактивными веществами, а также личностными и эмоциональными расстройствами родителей. В частности, исследования показали, что воспитание в условиях доминирующей гиперопеки приводит к дефициту эмоционального и физического контакта с матерью (Белоусова, Никанорова, 200). Эмоциональная депривация приводит к формированию у ребенка таких черт, как: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм (Покровский, 2006). До недавнего времени приводились данные о преобладании СДВГ у мальчиков, однако последние исследования показали отсутствие влияния гендерного фактора на заболеваемость. Предполагается, что высокая частота СДВГ у мальчиков может быть обусловлена преобладанием у них гиперактивной формы СДВГ и более поздним пубертатом (Biederman, Kwon, Aleardi, et al., 2005). В России СДВГ выявляется у 7–28 % детей младшего школьного возраста (Заваденко, 2005). При этом более чем у 50 % детей, проявляющих признаки СДВГ в начальных классах, этот синдром сохраняется и в подростковом возрасте. Такие подростки склонны к аддиктивному поведению и имеют проблемы адаптации. В 30–70 % случаев симптомы переходят и в зрелый возраст (Набойченко, Абшилава, 2016). По данным Покровского (2006), в России живут 1–2 млн детей с СДВГ, который может вызывать значительные социальные последствия, выраженные в росте преступности, алкоголизма, наркомании и СПИДа. СДВГ оказывает отрицательное влияние на все аспекты функционирования ребенка и членов семьи. Индивидуально-психологические особенности детей с СДВГ характеризуются повышенным уровнем тревожности и агрессии, реактивностью и эмоциональной неустойчивостью (Зиновьева, Роговина, Тыринова, 2014). Именно эти черты в неблагоприятных микросоциальных условиях могут стать причиной развития акцентуаций и личностных расстройств по неустойчивому типу, характеризующихся неустойчивостью эмоций, слабостью воли, нарушением влечений, патологической подвижностью нервных процессов, невозможностью выработать стойкий жизненный стереотип. Именно неустойчивый тип акцентуаций и психопатий у подростков статистически чаще других типов обнаруживает делинквентное поведение. Понятие «делинквент» определяется Всемирной организацией здравоохранения как лицо в возрасте до 18 лет, чье поведение причиняет вред другому индивиду или группе и превышает предел, установленный нормальными социальными группами в данный момент развития общества. Понятие «делинквентность» было введено в практику подростковой психиатрии Личко (1983), который понимал под подростковой делинквентностью мелкие антиобщественные действия, не влекущие за собой уголовной ответственности. Профилактика развития делинквентного поведения у детей с СДВГ включает психологопедагогическое сопровождение, а также обучение родителей принципам и приемам их воспитания. Терапия поведенческих нарушений может включать как психотерапевтические, так и фармакотерапевтические методы.

Одним из наиболее эффективных в психотерапии детей с СДВГ признан поведенческий подход (Брязгунов, Касатикова, 2002). За последние десятилетия на эффективность арт-терапии в коррекции поведения детей с СДВГ указывает ряд зарубежных специалистов. Так, Safran (2011) перечисляет преимущества использования арт-терапии с детьми с СДВГ, говоря о том, что арт-терапия поддерживает соответствующую ребенку деятельность, которая:
• использует визуальные навыки, необходимые в учебе,
• задает структуру терапии,
• дает детям способ выразиться.

Henley (Henley, 1998) разработал специальную программу экспрессивной психотерапии искусством для социализации детей с СДВГ. По его мнению, занятия необходимо делить на три этапа:
• свободную игру с использованием набора изобразительных материалов; деятельность детей при этом не организуется;
• организацию «дружеского круга», когда дети садятся в круг и рассказывают о своих впечатлениях за прошедшую неделю;
• экспрессивную деятельность, когда ведущий побуждает детей к художественному отображению тем, которые были подняты на этапе «дружеского круга».

Особое внимание Henley (1998) уделяет индивидуально-психологическим особенностям детей с СДВГ, которые могут совпадать с чертами художественного типа, а именно с повышенной потребностью в интенсивном чувственном опыте. Последнее обстоятельство является предпосылкой отреагирования негативных проявлений гиперактивности в форме агрессивного и импульсивного поведения в социальноприемлемое русло благодаря творческой активности в процессе арт-терапии. Причем групповой арт-терапии он отводит центральное место в комплексной программе, использующей разные формы творческого самовыражения. Наряду с групповой в комплексной работе с детьми с СДВГ может быть использована индивидуальная арт-терапия. Организация занятий должна учитывать принципы работы, характерные для групповой арт-терапии, а также особенности поведения детей с СДВГ.

К таким принципам можно отнести следующие:
• Использование интегративного подхода, предполагающего включение различных видов творческой активности в течение одной встречи. Неустойчивость внимания детей с СДВГ задает необходимость его переключения с изобразительной деятельности на игру.
• Учет необходимости продолжительной «разогревающей» фазы до начала занятия.
• Минимизация отвлекающих стимулов в арт-терапевтическом пространстве.
• Создание условий для подвижной игровой деятельности в арт-терапевтическом пространстве и некоторые другие (Мэрфи, Пейсли, Пардоу, 2006).

Арт-терапия может быть использована для развития различных навыков ребенка с СДВГ, необходимых для его успешной социализации. К таким навыкам можно отнести развитие эмпатии, рефлексии, саморегуляции, коммуникативных умений и других. Важными задачами могут являться также формирование адекватной самооценки, развитие нравственных представлений.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ С РЕБЕНКОМ С СДВГ

Как было отмечено, групповая арт-терапия может быть эффективна в социализации детей с СДВГ. В данной статье представлен пример индивидуальной арт-терапевтической работы в комплексном психолого-педагогическом сопровождении ребенка с СДВГ. Проблема с гиперактивностью и дефицитом внимания обнаружилась у Миши М. в возрасте семи лет при поступлении в первый класс общеобразовательной школы. Руководитель школы сообщил родителям, что ребенок не прошел предварительное собеседование и не будет принят. Затем родители ребенка определили его в частную школу, которую он оставил через два месяца обучения. Причины ухода были связаны с постоянными жалобами педагога на поведение Миши, с одной стороны, и дороговизной обучения, с другой. Оставшуюся часть учебного года мальчик спорадически посещал частных педагогов, занимался с логопедом. К началу следующего учебного года родители Миши обратились в психолого-медикопедагогическую комиссию, где ему был поставлен диагноз СДВГ и рекомендовано домашнее обучение. Следующий учебный год Миша начал в общеобразовательной школе, где педагог стал заниматься с ним индивидуально. К моменту начала арт-терапии мальчик находился в третьем классе на домашнем обучении. Родители пытались приобщить его к спортивным занятиям, но эти попытки не увенчались успехом. Так, Миша посещал секцию акробатики, греко-римской борьбы, а также шахматную школу. Несмотря на прекрасные физические данные, он не мог адаптироваться в детском коллективе, а тренеры отказывались заниматься с ним. Исключение составила шахматная школа, которую мальчик оставил по причине неспособности сосредоточиваться на решении шахматных задач. В анамнезе ребенка — преждевременные роды у восемнадцатилетней девиантной матери, которая оставила его в больнице, когда мальчик заболел воспалением легких. Из больницы он был переведен в дом малютки. Миша был взят из детского дома в возрасте около одного года своим отцом, который проживал в гражданском браке с другой женщиной. На протяжении десяти лет отец ребенка взял на себя обязанности домохозяина. Основные функции по уходу, присмотру и воспитанию сына лежали на нем. В возрасте двух с половиной лет Миша стал посещать детский сад. Отец ребенка отмечает, что уже с двухлетнего возраста и позже, в ДОУ, мальчик имел проблемы в общении со сверстниками. Однако отец ребенка не был осведомлен о существовании особого расстройства поведения (СДВГ), а воспитатели ДОУ не проинформировали о проявлении таких симптомов у мальчика. Индивидуальная арт-терапия проводилась с ребенком в течение 11 месяцев, раз в неделю, с продолжительностью одного занятия от 1 до 2 часов. Балльные оценки при выполнении трех заданий Рисуночного теста Сильвер (Копытин, 2014) были следующие. Суммарный показатель успешности выполнения трех заданий (Задание на прогнозирование, Задание на рисование с натуры и Задание на воображение) по когнитивным показателям — 37 баллов, что выше среднестатистического показателя по России (Копытин, 2014). Показатель креативности (третья когнитивная шкала при выполнении Задания на воображение) — 5 баллов. Образ «Я» был оценен в 3 балла, эмоциональное состояние — в 3 балла.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ ПРИ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВАХ

Отмечается немногочисленность существующих как западных, так и российских исследований эмоционального интеллекта при психопатологических состояниях (Рычкова и др., 2014). Изучая структуру эмоционального интеллекта при психических заболеваниях, Плужников (2010) отмечает, что снижение эмоционального интеллекта при аффективных расстройствах связано с ведущим психопатологическим синдромом и наличием коморбидного расстройства личности. Нарушения эмоционального интеллекта при данных расстройствах выступают в качестве предрасполагающих и хронифицирующих личностных факторов. Исследование, проведенное Менделевич и Пырковой (2015) показало, что у больных с невротическими расстройствами уровень эмоционального интеллекта ниже. У них, в частности снижен внутриличностный эмоциональный интеллект, что проявляется в слабо развитой способности управлять своими эмоциями (вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные). Структурные компоненты межличностного эмоционального интеллекта у испытуемых этой группы связаны с такими личностными характеристиками, как конформизм и практичность. При сравнении в группе здоровых лиц выявлен средний уровень эмоционального интеллекта, большинство структурных компонентов межличностного интеллекта и креативные качества связаны с гибкостью интегративной характеристикой личности, позволяющей успешно адаптироваться. Исследованием эмоционального интеллекта как составляющей более общего понятия социальный интеллект, занимается Рычкова. с соавторами (2014). Перечисляя такие нарушения при шизофрении, как нарушение восприятия лицевой экспрессии, эмоций, как собственных, так и других лиц, автобиографической памяти как тесно связанной с эмоциональным опытом и его переработкой, нарушения «прагматики речи», Рычкова рассматривает их как компоненты социального интеллекта, влияющие на социальное взаимодействие больных шизофренией. Автор считает, что эмоциональный интеллект является необходимой для успешного социального взаимодействия способностью к распознаванию, пониманию эмоций и управлению ими. Причем речь идет как о собственных эмоциях субъекта, так и об эмоциях других людей, их распознавании и понимании. Рычкова изучала, как экспрессивный компонент эмоционального интеллекта (способность адекватно проявлять свои чувства), так и импрессивный компонент эмоционального интеллекта (способность определять эмоции других людей по различным проявлениям невербального поведения выражению лица, взгляду, позе и жесту). Полученные в данные свидетельствуют, что эмоциональное состояние больных шизофренией характеризуется резким повышением таких параметров, за которыми стоит преобладание негативных переживаний в виде чувства потери энергии, безрадостности, утраты интересов, утомляемости, раздражительности, безнадежности, с пессимистической оценкой перспектив. Также пациенты испытывают беспокойство, неспособность расслабиться, ощущение страха перед окружающим миром (данные подтверж дают показатели по общепатологическим шкалам и клинические наблюдения). Снижение импрессивного компонента эмоционального интеллекта свидетельствует о резком снижении способности пациентов определять эмоциональное состояние партнера по общению. Это касается как способности распознавать чувства других по мимике, так и по парамимическим проявлениям. В ходе проведения исследования Рычкова отмечала затруднения, отказы от ответов, использование описательных формулировок и неэмоциональных суждений. Экспрессивный компонент эмоционального интеллекта оценивался автором на основе методики, измеряющей запрет на выражение чувств, поскольку, чем более отчетливо выражен запрет, тем менее вероятным будет как спонтанное, так и произвольное выражение эмоций. Полученные автором данные демонстрируют выраженный, в части случаев почти предельный запрет на выражение базовых эмоций, особенно гнева, страха и печали, а также общий запрет на выражение чувств. Запрет на выражение чувств, по мнению автора исследования, ведет к отчуждению больными генуинных, внутренних переживаний, отрицание их порождает дискомфорт, растерянность из-за невозможности точного осознания собственного состояния, а в тяжелых случаях симптомы деперсонализации. Также запрет на выражение чувств не дает возможности справляться с ними, перерабатывать и отреагировать эмоции, что приводит к эффекту кумуляции (особенно негативных переживаний, запрет на выражение которых выше). Рычкова предполагает, что это ухудшает эмоциональное состояние больных, стабилизирует и хронифицирует нарушения эмоциональной сферы. Автор делает вывод, что установленные нарушения эмоционального интеллекта и сопутствующие им коммуникативные и социальные трудности пациентов с шизофренией требуют психологического сопровождения медикаментозного ведения больных, использования специализированных психокоррекционных вмешательств.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

По поводу возможности развития эмоционального интеллекта в психологии существуют разные мнения. Mayer, Salovey, Caruso (2000) придерживаются точки зрения, что эмоциональный интеллект относительно устойчивая способность. Эмоциональные знания вид информации, которой эмоциональный интеллект оперирует относительно легко приобретаются, в том числе и в процессе обучения. В то же время ряд ученых, среди которых, в частности Goleman (1995), считают, что эмоциональный интеллект можно и нужно развивать. По их мнению, эмоциональный интеллект может быть целенаправленно сформирован как у ребенка в процессе обучения и воспитания, так и у взрослого человека в процессе специально организованных тренингов. Также неоднозначным остается вопрос о наиболее оптимальном периоде развития эмоционального интеллекта. Некоторые авторы полагают, что наиболее благоприятным периодом для развития эмоционального интеллекта является детство. Привычки и умения, которые складываются в детском возрасте, способствуют формированию системы основных синаптических проводящих путей в архитектуре нервной системы и в дальнейшем они с трудом поддаются изменению. По мнению ученых, все попытки серьезных изменений эмоционального интеллекта взрослых требуют «перемонтажа» компонентов высшей нервной системы. Другие авторы, напро тив, отмечают, что нервные пути мозга продолжают развиваться вплоть до середины человеческой жизни. Поэтому возможно эмоциональное развитие в период зрелости. Оно проявляется в увеличении способности сознательного регулирования эмоций (Андреева, 2012). Андреева (2012) отмечает, что результаты исследований указывают на возможность произвольного повышения как интегрального уровня эмоционального интеллекта, так и выраженности отдельных компонентов при помощи тренингового воздействия. Результаты эмпирического исследования Березовской (2004) подтверждают возможность развития эмоционального интеллекта путем специально организованного обучения и воспитания. Установлено, например, что обучение сценической деятельности содействует расширению эмоциональной осведомленности старшеклассников в целом, в том числе у юношей развитию способности распознавать эмоции других и эмпатии, у девушек произвольности в управлении эмоциональной сферой. Андреева (2012) пишет о том, что в последние годы появились сообщения об эффективности тренинга эмоционального интеллекта в клинической психологии. Например, развитие эмоционального интеллекта посредством кратковременного тренинга эмоций с использованием когнитивных психотерапевтических и арт-техник способствует адаптации и ускоряет процесс ресоциализации больных шизофренией. Воздействие на такие компоненты, как способность распознавать и описывать свои чувства и чувства других, а также возможность управлять своими эмоциональными состояниями позволяет повысить уровень эмоционального развития личности. Эти компоненты могут быть использованы в качестве объектов для арт-терапевтического воздействия в проводимом нами исследовании.

ВЫБОРКА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выборка включала 15 пациентов с психическими расстройствами, из которых 13 с шизофренией (параноидная форма), два человека с органическими поражениями головного мозга. Все находились в состоянии ремиссии. В группе было 11 мужчин и четыре женщины в возрасте от 23 до 40 лет. Все пациенты относились к третьей функциональной группе, имели длительный стаж заболевания, у всех инвалидность 1-ой, 2-ой или 3-ей группы, никто из них не работал. В группу сравнения вошло 20 человек схожей возрастной группы без психических расстройств. Арт-терапевтические сессии в формате закрытой группы проводилось на базе медико-реабилитационного отделения психоневрологического диспансера № 5 г. Санкт-Петербурга. Набор участников группы проводился по рекомендациям лечащих врачей отделения. С каждым участником была проведена предварительная мотивационная беседа, в которой разъяснялись темы будущих занятий и особенности групповой арт-терапевтической работы. Было получено индивидуальное согласие каждого на участие в групповых арттерапевтических занятиях и проведение диагностики. Арт-терапевтические сессии проводились два раза в неделю по 1,5 часа в течение полутора месяцев в формате закрытой группы. Было проведено 12 тематических занятий: шесть по разным темам, связанным с эмоциями и эмоциональными состояниями, а также 6 занятий на тему коммуникации и взаимодействия. Поскольку все пациенты относились к третьей функциональной группе, то с учетом рекомендаций по работе с такими пациентами (Копытин, 2017) были использованы, в основном, не интерактивные и низко интерактивные формы групповой арт-терапии с преимущественно индивидуальнона-правленными интервенциями. Были также включены элементы совместного восприятия созданных изобразительных работ, краткого обсуждения процесса и результатов изобразительной деятельности. Позиция ведущей была исключительно поддерживающая, фасилитирующая, состояла в организации и регулировании деятельности пациентов, в дозировании психологической нагрузки на пациентов. Краткое описание программы проведенных занятий представлено в таблице 1. В ходе работы было проведено два диагностических среза: первый перед проведением групповых занятий и второй после окончания групповых занятий. Для диагностики использовались следующие методики: Торонтская алекситимическая шкала (TAS); тест эмоционального интеллекта Холла (EQ), тест «Нарисуй историю», тест художественно-эмоционального восприятия (ТХЭВ) (Копытин, Черенков, 2016). Математический анализ проведен с использованием SPSS for Windows, Version 24.0.

После проведения всех занятий и подведения итогов диагностики с каждым участником была проведена индивидуальная консультация по итогам работы и результатам диагностики.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В ходе проведения групповых занятий произошел отсев трех участников, двое отсеялись по разным причинам после первого, вводного, занятия, и еще один участник после шестого занятия в связи с отъездом в санаторий по выделенной путевке. Таким образом, полный цикл групповых занятий прошли 12 участников. В таблице 2 представлены результаты первого среза экспериментальной группы в сравнении с нормативными показателями по методикам и с данными группы сравнения.

Полученные данные показывают достаточно низкие показатели результатов экспериментальной группы как в сравнении с нормативными показателями по каждой методике, так и с группой сравнения, что свидетельствует о достаточной выраженности алекситимических проявлений в данной группе пациентов, низком эмоциональном интеллекте и снижении показателей по когнитивным шкалам теста «Нарисуй историю». В таблице 3 представлены значимые различия показателей, изменение которых произошло в результате проведенных занятий. Данные представлены вместе с данными группы сравнения.

По результатам сравнения средних показателей на входе (М = 7,47) и на выходе (М = 21,41) были выявлены значимые различия интегрального показателя (EQ) эмоционального интеллекта (p=0,011). Также значимые различия были выявлены между средними показателями на входе (М = 5,00) и на выходе (М = 7,41) по шкалам «Эмоциональная осведомленность» (р = 0,006) и между средними показателями на входе (М = –1,92) и на выходе (М = 1,25) шкалы «Управление своими эмоциями» (р = 0,013) теста эмоционального интеллекта. Таким образом, в результате проведенных занятий улучшилась эмоциональная осведомленность и увеличилась возможность управления своими эмоциями, что повлияло на значимый рост интегрального показателя эмоционального интеллекта. По шкале «Эмоциональное состояние» теста «Нарисуй историю» произошли значимые изменения средних показателей, причем на входе М = 3,29, а на выходе М = 2,58, то есть произошло значимое снижение среднего показателя по шкале (р = 0,027). Последние данные могут быть интерпретированы как уход от позиции стороннего, не вовлеченного наблюдателя, которая свойственна пациентам с шизофрений, и переход к более вовлеченному эмоционально состоянию, возможно, с присутствием и признанием существующих сложных и негативных эмоций. По остальным показателям значимых различий после проведения занятий выявлено не было. Отметим, что хотя увеличение средних значений интегрального показателя эмоционального интеллекта и произошло, но его уровень оставался в пределах низких значений (21,41 ± 29,13 при норме от 40 до 69). Анализ корреляционных связей между измеряемыми параметрами (ранговая корреляция Спирмена) показал наличие значимых связей между отдельными показателями различных тестовых методик. Так, в объединенной группе (лица с психическими расстройствами и группа сравнения) значимые взаимосвязи были обнаружены между всеми показателями и шкалами теста эмоционального интеллекта EQ и показателем TAS, показателями ТХЭВ и показателями теста «Нарисуй историю». В арт-терапевтической группе при первом срезе корреляционные связи были немногочисленны. Значимые связи были выявлены между интегральным показателем эмоционального интеллекта и TAS (обратная взаимосвязь r = –0,540 p = 0,038), шкалами «Эмоциональное состояние» (r = –0,646, p = 0,013) и «Образ Я» (r = –0,589, p = 0,027) теста «Нарисуй историю» с показателем TAS (обратные взаимосвязи), прямая взаимосвязь суммарного показателя эмоционального интеллекта (r=0,642, p = 0,018) и шкалой «Эмоциональные фоны» методики ТХЭВ. Также обнаружена прямая значимая связь между интегральным
показателем эмоционального интеллекта (r = 0,523, p = 0,046) и уровнем образования участников группы. Корреляционная связь эмоционального интеллекта и уровня образования показывает, что в данной группе воздействие на интегральный показатель эмоционального интеллекта возможно именно через повышение уровня осведомленности, что и было реализовано в ходе арт-терапевтических занятий. При втором срезе количество корреляционных связей между показателями экспериментальной группы сильно возросло, хотя и не достигло количества корреляционных взаимосвязей объединенной группы. Значимые сильные связи были обнаружены не только между средним показателем TAS и интегральным показателем эмоционального интеллекта (r = –0,878, p = 0,0001), но и среднего показателя TAS с каждой шкалой теста эмоционального интеллекта. Значимые связи возникли между шкалой «Образ Я» теста «Нарисуй историю», интегральным показателем эмоционального интеллекта (r = 0,738, p = 0,015) и его шкалами «Эмоциональная осведомленность» (r = 0,675, p = 0,032), «Самомотивация» (r = 0,890, p = 0,001) и «Распознавание эмоций дру гих» (r = 0,643, p = 0,045). Эта же шкала «Образ Я» оказалась значимо связана со средним показателем TAS (обратная связь r = –0,700, p = 0,024). Все шкалы теста «Нарисуй историю» оказались значимо взаимосвязаны между собой, а когнитивные шкалы этого теста также оказались связаны как со шкалой «Эмоциональные фигуры» так и с общим показателем методики ТХЭВ. Для обобщения данных был проведен факторный анализ, позволивший выделить три основных по нагрузке фактора. Группа параметров, объединенных влиянием первого фактора, включает в себя все шкалы и интегральный показатель эмоционального интеллекта, а также шкалы «Эмоциональное состояние» и «Образ Я» теста «Нарисуй историю». Все эти показатели оказались тесно связанными между собой, что отражает особенность конструкта эмоционального интеллекта с его сильной личностной эмоциональной составляющей. Важно отметить, что в данный фактор с отрицательным знаком и максимальным значением вошел параметр алекситимии, что говорит о том, что узнавание, распознавание и возможность вербализации эмоций соотносятся с показателями эмоционального интеллекта.

Этот фактор условно назовем «эмоциональный». Во вторую группу вошли все когнитивные шкалы теста «Нарисуй историю» (шкалы «Умение выбирать», «Умение комбинировать» и «Умение передавать представления в рисунке»), а также шкала «Эмоциональные фигуры» ТХЭВ. Данная группа показателей отражает тот факт (в том числе наблюдаемый нами в ходе проведения диагностики), что выбор эмоциональных фигур ТХЭВ происходит скорее не на эмоциональной, а на когнитивной основе. Таким образом, данный фактор будем называть «когнитивный». И в третью группу вошли три параметра: шкала «Эмоциональные фоны», общий показатель ТХЭВ и шкала «Умение комбинировать» теста «Нарисуй историю». Последняя шкала отражает умение создавать форму рисунка, умение показать пространственные связи между частями и персонажами рисунка, изображение глубины пространства. Таким образом, третий фактор условно можно назвать «творческий, художественный». То есть, три выделенных фактора отражают сущность групповой арт-терапевтической работы с эмоциями, эмоциональную, когнитивную и творческую составляющие этой работы.

ПРИМЕРЫ ВЫПОЛНЕННЫХ РАБОТ

Работа с эмоциями по теме «Страх» вызвала сильные эмоции у некоторых участников, связанные с не пережитой до конца смертью родителей (см. рисунки 1, 2).
Так, в ходе этого занятия один из участников поделился тем, что полгода назад у него умерла мама, и он остался совсем один. Он поделился также и своим страхом смерти, который на рисунке он изобразил с элементами «черного юмора» (см. рисунок 1).

Работа на тему «День рождения» возникла спонтанно, в связи с тем, что у двух членов группы отмечались дни рождения накануне и в день арт-терапевтического занятия. В нашей арт-терапевтической студии существует традиция поздравлять именинников, создавая для них поздравительные коллажи с пожеланиями и изображениями подарков, а также устраивая чаепитие со сладостями. Не отступили от традиции и в этот день. Каждый участник должен был сделать несколько небольших коллажей с пожеланиями и подарками: два для именинников, один для себя, и еще, по желанию, на выбор для кого-то из членов группы. Таким образом, коллажи явились некоторым аналогом социометрического статуса члена группы. Один из участников, не являвшийся именинником и получивший самое большое количество коллажей, был очень удивлен таким хорошим отношением членов группы, а также тем, что его признают в роли лидера. Это было для него неожиданным. Его лидерская роль и ее своеобразие были ранее проявлены им при создании работы в подгруппе. Этот участник взял на себя ответственность за выдвижение темы для общей работы в подгруппе, быстро начал рисовать на листе, заняв центр листа, но также быстро и остыл и отстранился от общей работы, пока все остальные члены подгруппы дорабатывали общий рисунок. Важной представляется возникшая в конце одного из занятий «минута тишины». Занятие подходило к своему концу, обсуждение рисунков и состояния участников было завершено. Уже было сказано, что занятие закончено, но никто из членов группы не спешил встать и уйти, несмотря на то, что уже было время начала следующих занятий для некоторых из участников. Вся группа сидела молча и очень спокойно, никуда не торопясь. На короткое время возникло совсем неожиданное безмолвное единение всех членов группы. Оно длилось недолго, потом все встали и разошлись каждый по своим дальнейшим делам, но приятное ощущение общности осталось. Приведем высказывания некоторых участников группы о проведенных арт-терапевтических занятиях: «Занятия проходили достаточно весело и увлекательно, задания были достаточно разнообразными»; «Много времени уделялось выражению собственных эмоций в рисунке, а работа в команде только подчеркивала индивидуальность каждого из участников»; «Работой в группе остался доволен»; «Мне понравилось, что благодаря занятиям, эмоции становились «зримыми» и ощущаемыми. Их можно было анализировать, не погружаясь в переживания»; «Знание и понимание эмоций помогает правильно оценивать себя и более гармонично строить свои отношения с окружающим миром, людьми»; «Творческая составляющая занятий вызывала ажиотаж, интерес»; «Мне понравилась возможность не только индивидуального выражения своего «я», но и работы в группе».

ОГРАНИЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведенное исследование не претендует на полноценное исследование результатов закрытой арт-терапевтической группы по развитию эмоционального интеллекта, поскольку не были соблюдены все необходимые правила для классического эксперимента. Так, в частности, были представлены данные группы сравнения (лица без психических расстройств), но при этом отсутствовала контрольная группа пациентов. Контрольная группа могла бы состоять из пациентов той же нозологической группы, но не посещавших арт-терапевтические занятия. Также сложно говорить о чистоте эксперимента и влиянии на произошедшие в группе изменения, благодаря только проведенным арт-терапевтическим занятиям. Это связано с тем, что все пациенты, участники данной группы, во время проведения групповых арт-терапевтических занятий, участвовали и в других лечебно-реабилитационных программах отделения (трудотерапия, музыкальные занятия, театральные занятия, индивидуальная психотерапия, и др.). Предполагаем, что результаты исследования были бы более интересными и более показательными при наличии нескольких контрольных групп, схожих по составу пациентов, но не участвующих в нескольких программах одновременно, а посещающих только отдельные направления (арт-терапевтическое, музыкальное, театральное, трудовое и др.). Это, к сожалению, практически невозможно организовать в условиях реальной работы медико-реабилитационного отделения. Так же как ограничение проведенного исследования отметим небольшое количество пациентов, принявших участие в данном эксперименте. Еще одним ограничением исследования можно считать тот факт, что все участники закрытой группы были предварительно знакомы с ведущей, посещая занятия студийной арт-терапевтической группы или ранее участвуя в занятиях открытой тематической группы по работе с эмоциями и коммуникацией. Предполагаем, что уже определенным образом сложившиеся отношения участников и ведущей могли предопределить результаты исследования. К ограничениям исследования отнесем также применение методик TAS и EQ, являющихся опросниками самооценки, что приводит в некоторых случаях к социально желательным ответам, искажающим реальную картину эмоционального состояния и эмоциональных личностных проявлений пациентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного нами исследования, можно сделать вывод о возможности развития эмоционального интеллекта при психических расстройствах, используя арт-терапевтические методы работы. Исходя из полученных результатов исследования, можно признать, что опираясь на эмоциональную осведомленность пациентов, развивая и усиливая ее, можно переходить к другим составляющим эмоционального интеллекта, повышая тем самым его интегральный показатель. Заметим, однако, что проведенных двенадцати занятий оказалось достаточно, чтобы постепенно начали намечаться некоторые сдвиги в измеряемых показателях. Подтвердим выраженную нами (Назарова, 2015) ранее мысль о том, что введенные в стандартах оказания психиатрической помощи нормативы для арт-терапии (10 занятий) являются явно недостаточными для появления сколько-нибудь выраженных изменений показателей эмоционального интеллекта, и, конечно же, такое количество занятий явно недостаточно для улучшения социального функционирования пациентов. Результаты проведенного исследования могут помочь специалистам, работающим с данной нозологической группой пациентов, и руководителям реабилитационных отделений психоневрологического профиля лучше понимать возможности арт-терапии в работе с эмоциональной сферой пациентов с психическими расстройствами и возможные положительные эффекты арт-терапевтической работы.

Литература:
Андреева И. Н. Азбука эмоционального интеллекта. — СПб.: БХВ — Петербург, 2012.
Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция. Смоленск, СГПУ, 2004. Ч. 1. С. 22–26.
Березовская Т.П. Эмоциональное развитие старшеклассников в условиях общеобразовательной школы с театральным уклоном // Белорусский психологический журнал, 2004, № 3. С. 30–35.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Лидер, 2011.
Копытин А.И., Черенков Р.А. Тест художественно-эмоцио нального восприятия: диагностические, развивающие, психотерапевтические возможности. Методическое пособие. СПб: РОО «Арт-терапевтическая ассоциация, 2016.
Копытин А.И. Клиническая системная арт-терапия эндогенных и органических психических расстройств (шизофрения, шизотипические и бредовые расстройства, органические и аффективные психозы): учебное пособие. СПб.: Изд-во СЗГМУим. И.И. Мечникова, 2017.
Лиманкин О. В. Современные тенденции развития общественно-ориентированной психиатрической помощи. Аналитический обзор. СПб.: Таро, 2015.
Малкиоди К. Палитра души. Преображающая сила искусства: путь к здоровью и благополучию. Пер. с англ. К.: «София»; М.: ИД «София», 2004.
Менделевич В.Д., Пыркова К.В. Исследования эмоционального интеллекта и креативности у больных с невротическими расстройствами // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3.; URL: https:// www.science-education.ru/ru/article/ view? id=20326 (дата обращения: 03.05.2017).
Назарова, Н.Р. Работа с эмоциями в арт-терапевтической группе пациентов с психическими заболеваниями // Ког
нитивная психология: методология и практика. Коллективная монография (Под ред. В. М. Аллахвердова, Н.В. Дмитриевой, О.В. Защиринской, С.Н. Костроминой, С.А. Котовой, Т.В. Чернигов ской, Ю.Е. Шелепина). — СПб.: Изд-во ВВМ, 2015. С. 348–355.
Плужников И.В. Эмоциональный интеллект при аффективных расстройствах : авт. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2010. Рычкова О.В., Соина Н.А., Гуревич Г.Л. и др. Эмоциональный интеллект при шизофрении // Психическое здоровье. 2014. Т. 12, № 1. C. 37–42.
Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995. Art therapy and clinical neuroscience / edited by Noah Hass-Cohen and Richard Carr. London Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2008. 335 р.
Mayer J. D., Salovey P., Caruso D.R. Models of Emotional Intelligence // Handbook of Intelligence (Ed. R. Stenberg). Cambridge University Press, 2000. P. 396–420.
Salovey P., Mayer J. D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. V. 9. P. 185–211.