ВВЕДЕНИЕ

В последние годы в нашей стране арт-терапия используется довольно широко, в том числе, и в психиатрии. В большинстве случаев она дополняет психофармакотерапию и другие методы лечения. Лиманкин (2015) отмечает роль различных форм терапии искусством, терапии художественным выражением в создании терапевтической среды и в психосоциальных программах. Автор также считает, что «занятия творческими видами деятельности побуждают пациентов к креативному выражению, косвенно помогая им достичь более высокого уровня социального функционирования» (с. 87). По мнению Малкиоди (2004), искусство и творчество в ходе арт-терапевтической работы ведут к самопознанию на более глубоком уровне: клиенты осознают свои эмоции, освобождаются из их плена, перерабатывают, получают возможность посмотреть на свои чувства, находясь от них на некотором расстоянии. В то же время творчество помогает избавиться от отрицательных эмоций, понять, что кроме страдания в жизни есть и другие чувства. Арт-терапия может быть полезной при работе с эмоциями и эмоциональными состояниями у пациентов с выраженными алекситимическими чертами за счет специфики изобразительной работы. Во время изображения своих проблем, воспоминаний, эмоций и ощущений пациент конкретизирует их в физическом материале (используя художественные материалы, бумагу). Видя свои проблемы в физическом воплощении, он может посмотреть на них и проанализировать как бы со стороны (с помощью терапевта), понять свое беспокойство и отношение к проблеме. Это ведет к уменьшению эмоционального напряжения. Ощущение внутренней безопасности в процессе творчества в спокойной атмосфере артстудии также снижает негативную эмоциональную напряженность. Экспрессивная коммуникация означает одновременное открытое выражение в своем произведении скрываемых до этого негативных эмоций и получение положительных эмоций при творческом процессе. Проблема получает визуальное выражение, и пациент сам или с помощью терапевта ищет новые пути изображения, и вместе с этим приходит и новое осмысление проблемы. Арт-терапия включает как ментализирование, так и эмпатию, как необходимые компоненты человеческих взаимоотношений. Чтобы понять опыт другого человека, не обязательно его вербализировать (HassCohen, 2008). Эмоциональный опыт в процессе арт-терапии может активизировать эмпатический резонанс. Зеркальные нейроны активируются во время наблюдения за действиями другого человека (HassGohen, 2008). Нами ранее уже проводилась арт-терапевтическая работа с эмоциональной сферой пациентов, результаты которой описаны в статье (Назарова, 2015). Результаты проведенной работы в открытой арт-терапевтической группе показали, что, работа с эмоциями в арт-терапии может быть очень продуктивной и полезной для пациентов с психическими расстройствами с алекситимическими чертами личности, в частности, для развития их эмоционального интеллекта. В настоящей статье представлены результаты исследования возможностей развития эмоционального интеллекта у пациентов с психическими расстройствами, участвовавших в закрытой арт-терапевтической группе на базе медико-реабилитационного отделения психоневрологического диспансера.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

Общий уровень эмоционального развития личности, по мнению Ильина (2011), определяется качеством развития таких компонентов эмоциональной сферы, как: • эмоциональные явления, под которыми подразумеваются различные по силе и длительности эмоциональные состояния; • эмоциональные свойства, то есть характеристики эмоционального реагирования, постоянно и ярко проявляющиеся у данного человека; • эмоциональные образования, в частности эмоциональный интеллект, который подразумевает под собой способность отслеживать собственные чувства и чувства других людей, различать их и использовать данную информацию для управления своим мышлением и действиями. Согласно Salovey, Mayer (1990), в структуру эмоционального интеллекта входит ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, эмпатия, самомотивация. Важнейшим компонентом эмоционального интеллекта является понимание эмоций субъектом. В то же время, распознавание эмоций является проблематичным для личностей с выраженной алекситемией. Существенными чертами алекситемического конструкта являются: трудности в идентификации и описании своих чувств; неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений; недостаток воображения, ригидность и конкретность. По мнению Андреевой (2004), распознавание эмоций способствует более эффективной коммуникации, поскольку позволяет адекватно идентифицировать, описывать, перерабатывать и в дальнейшем выражать эмоции. Понимание эмоций связано с возможностями их выражения. Овладение языком эмоций требует усвоения общепринятых в данной культуре форм их выражения, а также понимания индивидуальных проявлений эмоций у людей, с которыми человек живет и работает. Андреева (2004) отмечает, что понимание эмоций сложнее, чем их выражение, а также, что понимание эмоций связано с уровнем развития эмпатии. Говоря о самомотивации, она также отмечает, что эмоции обладают мотивирующей силой, заставляя людей действовать. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emovare», что означает «двигаться». Обобщая данные существующих определений эмоционального интеллекта, Андреева (2012), отмечает, что индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию эмоций (собственных и других людей), выражению эмоций и к управлению эмоциональной сферой, что способствует адаптивности и эффективности в общении и деятельности. Также автор считает, что возможно рассматривать личность с высоким уровнем эмоционального интеллекта в сопоставлении с личностью, имеющей низкий уровень эмоциональных способностей, как более мудрую и успешную в решении проблем. Уровень эмпатии, эмоциональной чувствительности и, в то же время, стрессоустойчивости, у нее выше, поскольку она способна интеллектуализировать собственные эмоции. Андреева (2004) делает вывод, что эмоциональный интеллект представляет собой совокупность эмоциональных и социальных способностей, таких, как способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой и самомотивации. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ ПРИ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВАХ

Отмечается немногочисленность существующих как западных, так и российских исследований эмоционального интеллекта при психопатологических состояниях (Рычкова и др., 2014). Изучая структуру эмоционального интеллекта при психических заболеваниях, Плужников (2010) отмечает, что снижение эмоционального интеллекта при аффективных расстройствах связано с ведущим психопатологическим синдромом и наличием коморбидного расстройства личности. Нарушения эмоционального интеллекта при данных расстройствах выступают в качестве предрасполагающих и хронифицирующих личностных факторов. Исследование, проведенное Менделевич и Пырковой (2015) показало, что у больных с невротическими расстройствами уровень эмоционального интеллекта ниже. У них, в частности снижен внутриличностный эмоциональный интеллект, что проявляется в слабо развитой способности управлять своими эмоциями (вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные). Структурные компоненты межличностного эмоционального интеллекта у испытуемых этой группы связаны с такими личностными характеристиками, как конформизм и практичность. При сравнении в группе здоровых лиц выявлен средний уровень эмоционального интеллекта, большинство структурных компонентов межличностного интеллекта и креативные качества связаны с гибкостью интегративной характеристикой личности, позволяющей успешно адаптироваться. Исследованием эмоционального интеллекта как составляющей более общего понятия социальный интеллект, занимается Рычкова. с соавторами (2014). Перечисляя такие нарушения при шизофрении, как нарушение восприятия лицевой экспрессии, эмоций, как собственных, так и других лиц, автобиографической памяти как тесно связанной с эмоциональным опытом и его переработкой, нарушения «прагматики речи», Рычкова рассматривает их как компоненты социального интеллекта, влияющие на социальное взаимодействие больных шизофренией. Автор считает, что эмоциональный интеллект является необходимой для успешного социального взаимодействия способностью к распознаванию, пониманию эмоций и управлению ими. Причем речь идет как о собственных эмоциях субъекта, так и об эмоциях других людей, их распознавании и понимании. Рычкова изучала, как экспрессивный компонент эмоционального интеллекта (способность адекватно проявлять свои чувства), так и импрессивный компонент эмоционального интеллекта (способность определять эмоции других людей по различным проявлениям невербального поведения выражению лица, взгляду, позе и жесту). Полученные в данные свидетельствуют, что эмоциональное состояние больных шизофренией характеризуется резким повышением таких параметров, за которыми стоит преобладание негативных переживаний в виде чувства потери энергии, безрадостности, утраты интересов, утомляемости, раздражительности, безнадежности, с пессимистической оценкой перспектив. Также пациенты испытывают беспокойство, неспособность расслабиться, ощущение страха перед окружающим миром (данные подтверж
дают показатели по общепатологическим шкалам и клинические наблюдения). Снижение импрессивного компонента эмоционального интеллекта свидетельствует о резком снижении способности пациентов определять эмоциональное состояние партнера по общению. Это касается как способности распознавать чувства других по мимике, так и по парамимическим проявлениям. В ходе проведения исследования Рычкова отмечала затруднения, отказы от ответов, использование описательных формулировок и неэмоциональных суждений. Экспрессивный компонент эмоционального интеллекта оценивался автором на основе методики, измеряющей запрет на выражение чувств, поскольку, чем более отчетливо выражен запрет, тем менее вероятным будет как спонтанное, так и произвольное выражение эмоций. Полученные автором данные демонстрируют выраженный, в части случаев почти предельный запрет на выражение базовых эмоций, особенно гнева, страха и печали, а также общий запрет на выражение чувств. Запрет на выражение чувств, по мнению автора исследования, ведет к отчуждению больными генуинных, внутренних переживаний, отрицание их порождает дискомфорт, растерянность из-за невозможности точного осознания собственного состояния, а в тяжелых случаях симптомы деперсонализации. Также запрет на выражение чувств не дает возможности справляться с ними, перерабатывать и отреагировать эмоции, что приводит к эффекту кумуляции (особенно негативных переживаний, запрет на выражение которых выше). Рычкова предполагает, что это ухудшает эмоциональное состояние больных, стабилизирует и хронифицирует нарушения эмоциональной сферы. Автор делает вывод, что установленные нарушения эмоционального интеллекта и сопутствующие им коммуникативные и социальные трудности пациентов с шизофренией требуют психологического сопровождения медикаментозного ведения больных, использования специализированных психокоррекционных вмешательств.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

По поводу возможности развития эмоционального интеллекта в психологии существуют разные мнения. Mayer, Salovey, Caruso (2000) придерживаются точки зрения, что эмоциональный интеллект относительно устойчивая способность. Эмоциональные знания вид информации, которой эмоциональный интеллект оперирует относительно легко приобретаются, в том числе и в процессе обучения. В то же время ряд ученых, среди которых, в частности Goleman (1995), считают, что эмоциональный интеллект можно и нужно развивать. По их мнению, эмоциональный интеллект может быть целенаправленно сформирован как у ребенка в процессе обучения и воспитания, так и у взрослого человека в процессе специально организованных тренингов. Также неоднозначным остается вопрос о наиболее оптимальном периоде развития эмоционального интеллекта. Некоторые авторы полагают, что наиболее благоприятным периодом для развития эмоционального интеллекта является детство. Привычки и умения, которые складываются в детском возрасте, способствуют формированию системы основных синаптических проводящих путей в архитектуре нервной системы и в дальнейшем они с трудом поддаются изменению. По мнению ученых, все попытки серьезных изменений эмоционального интеллекта взрослых требуют «перемонтажа» компонентов высшей нервной системы. Другие авторы, напро тив, отмечают, что нервные пути мозга продолжают развиваться вплоть до середины человеческой жизни. Поэтому возможно эмоциональное развитие в период зрелости. Оно проявляется в увеличении способности сознательного регулирования эмоций (Андреева, 2012). Андреева (2012) отмечает, что результаты исследований указывают на возможность произвольного повышения как интегрального уровня эмоционального интеллекта, так и выраженности отдельных компонентов при помощи тренингового воздействия. Результаты эмпирического исследования Березовской (2004) подтверждают возможность развития эмоционального интеллекта путем специально организованного обучения и воспитания. Установлено, например, что обучение сценической деятельности содействует расширению эмоциональной осведомленности старшеклассников в целом, в том числе у юношей развитию способности распознавать эмоции других и эмпатии, у девушек произвольности в управлении эмоциональной сферой. Андреева (2012) пишет о том, что в последние годы появились сообщения об эффективности тренинга эмоционального интеллекта в клинической психологии.
Например, развитие эмоционального интеллекта посредством кратковременного тренинга эмоций с использованием когнитивных психотерапевтических и арт-техник способствует адаптации и ускоряет процесс ресоциализации больных шизофренией. Воздействие на такие компоненты, как способность распознавать и описывать свои чувства и чувства других, а также возможность управлять своими эмоциональными состояниями позволяет повысить уровень эмоционального развития личности. Эти компоненты могут быть использованы в качестве объектов для арт-терапевтического воздействия в проводимом нами исследовании.

ВЫБОРКА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выборка включала 15 пациентов с психическими расстройствами, из которых 13 с шизофренией (параноидная форма), два человека с органическими поражениями головного мозга. Все находились в состоянии ремиссии. В группе было 11 мужчин и четыре женщины в возрасте от 23 до 40 лет. Все пациенты относились к третьей функциональной группе, имели длительный стаж заболевания, у всех инвалидность 1-ой, 2-ой или 3-ей группы, никто из них не работал. В группу сравнения вошло 20 человек схожей возрастной группы без психических расстройств. Арт-терапевтические сессии в формате закрытой группы проводилось на базе медико-реабилитационного отделения психоневрологического диспансера № 5 г. Санкт-Петербурга. Набор участников группы проводился по рекомендациям лечащих врачей отделения. С каждым участником была проведена предварительная мотивационная беседа, в которой разъяснялись темы будущих занятий и особенности групповой арт-терапевтической работы. Было получено индивидуальное согласие каждого на участие в групповых арттерапевтических занятиях и проведение диагностики. Арт-терапевтические сессии проводились два раза в неделю по 1,5 часа в течение полутора месяцев в формате закрытой группы. Было проведено 12 тематических занятий: шесть по разным темам, связанным с эмоциями и эмоциональными состояниями, а также 6 занятий на тему коммуникации и взаимодействия. Поскольку все пациенты относились к третьей функциональной группе, то с учетом рекомендаций по работе
с такими пациентами (Копытин, 2017) были использованы, в основном, не интерактивные и низко интерактивные формы групповой арт-терапии с преимущественно индивидуальнона-правленными интервенциями. Были также включены элементы совместного восприятия созданных изобразительных работ, краткого обсуждения процесса и результатов изобразительной деятельности. Позиция ведущей была исключительно поддерживающая, фасилитирующая, состояла в организации и регулировании деятельности пациентов, в дозировании психологической нагрузки на пациентов. Краткое описание программы проведенных занятий представлено в таблице 1. В ходе работы было проведено два диагностических среза: первый перед проведением групповых занятий и второй после окончания групповых занятий. Для диагностики использовались следующие методики: Торонтская алекситимическая шкала (TAS); тест эмоционального интеллекта Холла (EQ), тест «Нарисуй историю», тест художественно-эмоционального восприятия (ТХЭВ) (Копытин, Черенков, 2016). Математический анализ проведен с использованием SPSS for Windows, Version 24.0.

После проведения всех занятий и подведения итогов диагностики с каждым участником была проведена индивидуальная консультация по итогам работы и результатам диагностики.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В ходе проведения групповых занятий произошел отсев трех участников, двое отсеялись по разным причинам после первого, вводного, занятия, и еще один участник после шестого занятия в связи с отъездом в санаторий по выделенной путевке. Таким образом, полный цикл групповых занятий прошли 12 участников. В таблице 2 представлены результаты первого среза экспериментальной группы в сравнении с нормативными показателями по методикам и с данными группы сравнения.

Полученные данные показывают достаточно низкие показатели результатов экспериментальной группы как в сравнении с нормативными показателями по каждой методике, так и с группой сравнения, что свидетельствует о достаточной выраженности алекситимических проявлений в данной группе пациентов, низком эмоциональном интеллекте и снижении показателей по когнитивным шкалам теста «Нарисуй историю». В таблице 3 представлены значимые различия показателей, изменение которых произошло в результате проведенных занятий. Данные представлены вместе с данными группы сравнения.

По результатам сравнения средних показателей на входе (М = 7,47) и на выходе (М = 21,41) были выявлены значимые различия интегрального показателя (EQ) эмоционального интеллекта (p=0,011). Также значимые различия были выявлены между средними показателями на входе (М = 5,00) и на выходе (М = 7,41) по шкалам «Эмоциональная осведомленность» (р = 0,006) и между средними показателями на входе (М = –1,92) и на выходе (М = 1,25) шкалы «Управление своими эмоциями» (р = 0,013) теста эмоционального интеллекта. Таким образом, в результате проведенных занятий улучшилась эмоциональная осведомленность и увеличилась возможность управления своими эмоциями, что повлияло на значимый рост интегрального показателя эмоционального интеллекта. По шкале «Эмоциональное состояние» теста «Нарисуй историю» произошли значимые изменения средних показателей, причем на входе М = 3,29, а на выходе М = 2,58, то есть произошло значимое снижение среднего показателя по шкале (р = 0,027). Последние данные могут быть интерпретированы как уход от позиции стороннего, не вовлеченного наблюдателя, которая свойственна пациентам с шизофрений, и переход к более вовлеченному эмоционально состоянию, возможно, с присутствием и признанием существующих сложных и негативных эмоций. По остальным показателям значимых различий после проведения занятий выявлено не было. Отметим, что хотя увеличение средних значений интегрального показателя эмоционального интеллекта и произошло, но его уровень оставался в пределах низких значений (21,41 ± 29,13 при норме от 40 до 69). Анализ корреляционных связей между измеряемыми параметрами (ранговая корреляция Спирмена) показал наличие значимых связей между отдельными показателями различных тестовых методик. Так, в объединенной группе (лица с психическими расстройствами и группа сравнения) значимые взаимосвязи были обнаружены между всеми показателями и шкалами теста эмоционального интеллекта EQ и показателем TAS, показателями ТХЭВ и показателями теста «Нарисуй историю». В арт-терапевтической группе при первом срезе корреляционные связи были немногочисленны. Значимые связи были выявлены между интегральным показателем эмоционального интеллекта и TAS (обратная взаимосвязь r = –0,540 p = 0,038), шкалами «Эмоциональное состояние» (r = –0,646, p = 0,013) и «Образ Я» (r = –0,589, p = 0,027) теста «Нарисуй историю» с показателем TAS (обратные взаимосвязи), прямая взаимосвязь суммарного показателя эмоционального интеллекта (r=0,642, p = 0,018) и шкалой «Эмоциональные фоны» методики ТХЭВ. Также обнаружена прямая значимая связь между интегральным
показателем эмоционального интеллекта (r = 0,523, p = 0,046) и уровнем образования участников группы. Корреляционная связь эмоционального интеллекта и уровня образования показывает, что в данной группе воздействие на интегральный показатель эмоционального интеллекта возможно именно через повышение уровня осведомленности, что и было реализовано в ходе арт-терапевтических занятий. При втором срезе количество корреляционных связей между показателями экспериментальной группы сильно возросло, хотя и не достигло количества корреляционных взаимосвязей объединенной группы. Значимые сильные связи были обнаружены не только между средним показателем TAS и интегральным показателем эмоционального интеллекта (r = –0,878, p = 0,0001), но и среднего показателя TAS с каждой шкалой теста эмоционального интеллекта. Значимые связи возникли между шкалой «Образ Я» теста «Нарисуй историю», интегральным показателем эмоционального интеллекта (r = 0,738, p = 0,015) и его шкалами «Эмоциональная осведомленность» (r = 0,675, p = 0,032), «Самомотивация» (r = 0,890, p = 0,001) и «Распознавание эмоций дру гих» (r = 0,643, p = 0,045). Эта же шкала «Образ Я» оказалась значимо связана со средним показателем TAS (обратная связь r = –0,700, p = 0,024). Все шкалы теста «Нарисуй историю» оказались значимо взаимосвязаны между собой, а когнитивные шкалы этого теста также оказались связаны как со шкалой «Эмоциональные фигуры» так и с общим показателем методики ТХЭВ. Для обобщения данных был проведен факторный анализ, позволивший выделить три основных по нагрузке фактора. Группа параметров, объединенных влиянием первого фактора, включает в себя все шкалы и интегральный показатель эмоционального интеллекта, а также шкалы «Эмоциональное состояние» и «Образ Я» теста «Нарисуй историю». Все эти показатели оказались тесно связанными между собой, что отражает особенность конструкта эмоционального интеллекта с его сильной личностной эмоциональной составляющей. Важно отметить, что в данный фактор с отрицательным знаком и максимальным значением вошел параметр алекситимии, что говорит о том, что узнавание, распознавание и возможность вербализации эмоций соотносятся с показателями эмоционального интеллекта.

Этот фактор условно назовем «эмоциональный». Во вторую группу вошли все когнитивные шкалы теста «Нарисуй историю» (шкалы «Умение выбирать», «Умение комбинировать» и «Умение передавать представления в рисунке»), а также шкала «Эмоциональные фигуры» ТХЭВ. Данная группа показателей отражает тот факт (в том числе наблюдаемый нами в ходе проведения диагностики), что выбор эмоциональных фигур ТХЭВ происходит скорее не на эмоциональной, а на когнитивной основе. Таким образом, данный фактор будем называть «когнитивный». И в третью группу вошли три параметра: шкала «Эмоциональные фоны», общий показатель ТХЭВ и шкала «Умение комбинировать» теста «Нарисуй историю». Последняя шкала отражает умение создавать форму рисунка, умение показать пространственные связи между частями и персонажами рисунка, изображение глубины пространства. Таким образом, третий фактор условно можно назвать «творческий, художественный». То есть, три выделенных фактора отражают сущность групповой арт-терапевтической работы с эмоциями, эмоциональную, когнитивную и творческую составляющие этой работы.

ПРИМЕРЫ ВЫПОЛНЕННЫХ РАБОТ

Работа с эмоциями по теме «Страх» вызвала сильные эмоции у некоторых участников, связанные с не пережитой до конца смертью родителей (см. рисунки 1, 2).
Так, в ходе этого занятия один из участников поделился тем, что полгода назад у него умерла мама, и он остался совсем один. Он поделился также и своим страхом смерти, который на рисунке он изобразил с элементами «черного юмора» (см. рисунок 1).

Работа на тему «День рождения» возникла спонтанно, в связи с тем, что у двух членов группы отмечались дни рождения накануне и в день арт-терапевтического занятия. В нашей арт-терапевтической студии существует традиция поздравлять именинников, создавая для них поздравительные коллажи с пожеланиями и изображениями подарков, а также устраивая чаепитие со сладостями. Не отступили от традиции и в этот день. Каждый участник должен был сделать несколько небольших коллажей с пожеланиями и подарками: два для именинников, один для себя, и еще, по желанию, на выбор для кого-то из членов группы. Таким образом, коллажи явились некоторым аналогом социометрического статуса члена группы. Один из участников, не являвшийся именинником и получивший самое большое количество коллажей, был очень удивлен таким хорошим отношением членов группы, а также тем, что его признают в роли лидера. Это было для него неожиданным. Его лидерская роль и ее своеобразие были ранее проявлены им при создании работы в подгруппе. Этот участник взял на себя ответственность за выдвижение темы для общей работы в подгруппе, быстро начал рисовать на листе, заняв центр листа, но также быстро и остыл и отстранился от общей работы, пока все остальные члены подгруппы дорабатывали общий рисунок. Важной представляется возникшая в конце одного из занятий «минута тишины». Занятие подходило к своему концу, обсуждение рисунков и состояния участников было завершено. Уже было сказано, что занятие закончено, но никто из членов группы не спешил встать и уйти, несмотря на то, что уже было время начала следующих занятий для некоторых из участников. Вся группа сидела молча и очень спокойно, никуда не торопясь. На короткое время возникло совсем неожиданное безмолвное единение всех членов группы. Оно длилось недолго, потом все встали и разошлись каждый по своим дальнейшим делам, но приятное ощущение общности осталось. Приведем высказывания некоторых участников группы о проведенных арт-терапевтических занятиях: «Занятия проходили достаточно весело и увлекательно, задания были достаточно разнообразными»; «Много времени уделялось выражению собственных эмоций в рисунке, а работа в команде только подчеркивала индивидуальность каждого из участников»; «Работой в группе остался доволен»; «Мне понравилось, что благодаря занятиям, эмоции становились «зримыми» и ощущаемыми. Их можно было анализировать, не погружаясь в переживания»; «Знание и понимание эмоций помогает правильно оценивать себя и более гармонично строить свои отношения с окружающим миром, людьми»; «Творческая составляющая занятий вызывала ажиотаж, интерес»; «Мне понравилась возможность не только индивидуального выражения своего «я», но и работы в группе».

ОГРАНИЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведенное исследование не претендует на полноценное исследование результатов закрытой арт-терапевтической группы по развитию эмоционального интеллекта, поскольку не были соблюдены все необходимые правила для классического эксперимента. Так, в частности, были представлены данные группы сравнения (лица без психических расстройств), но при этом отсутствовала контрольная группа пациентов. Контрольная группа могла бы состоять из пациентов той же нозологической группы, но не посещавших арт-терапевтические занятия. Также сложно говорить о чистоте эксперимента и влиянии на произошедшие в группе изменения, благодаря только проведенным арт-терапевтическим занятиям. Это связано с тем, что все пациенты, участники данной группы, во время проведения групповых арт-терапевтических занятий, участвовали и в других лечебно-реабилитационных программах отделения (трудотерапия, музыкальные занятия, театральные занятия, индивидуальная психотерапия, и др.). Предполагаем, что результаты исследования были бы более интересными и более показательными при наличии нескольких контрольных групп, схожих по составу пациентов, но не участвующих в нескольких программах одновременно, а посещающих только отдельные направления (арт-терапевтическое, музыкальное, театральное, трудовое и др.). Это, к сожалению, практически невозможно организовать в условиях реальной работы медико-реабилитационного отделения. Так же как ограничение проведенного исследования отметим небольшое количество пациентов, принявших участие в данном эксперименте. Еще одним ограничением исследования можно считать тот факт, что все участники закрытой группы были предварительно знакомы с ведущей, посещая занятия студийной арт-терапевтической группы или ранее участвуя в занятиях открытой тематической группы по работе с эмоциями и коммуникацией. Предполагаем, что уже определенным образом сложившиеся отношения участников и ведущей могли предопределить результаты исследования. К ограничениям исследования отнесем также применение методик TAS и EQ, являющихся опросниками самооценки, что приводит в некоторых случаях к социально желательным ответам, искажающим реальную картину эмоционального состояния и эмоциональных личностных проявлений пациентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного нами исследования, можно сделать вывод о возможности развития эмоционального интеллекта при психических расстройствах, используя арт-терапевтические методы работы. Исходя из полученных результатов исследования, можно признать, что опираясь на эмоциональную осведомленность пациентов, развивая и усиливая ее, можно переходить к другим составляющим эмоционального интеллекта, повышая тем самым его интегральный показатель. Заметим, однако, что проведенных двенадцати занятий оказалось достаточно, чтобы постепенно начали намечаться некоторые сдвиги в измеряемых показателях. Подтвердим выраженную нами (Назарова, 2015) ранее мысль о том, что введенные в стандартах оказания психиатрической помощи нормативы для арт-терапии (10 занятий) являются явно недостаточными для появления сколько-нибудь выраженных изменений показателей эмоционального интеллекта, и, конечно же, такое количество занятий явно недостаточно для улучшения социального функционирования пациентов. Результаты проведенного исследования могут помочь специалистам, работающим с данной нозологической группой пациентов, и руководителям реабилитационных отделений психоневрологического профиля лучше понимать возможности арт-терапии в работе с эмоциональной сферой пациентов с психическими расстройствами и возможные положительные эффекты арт-терапевтической работы.